370 Bildung und Erziehung
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Die vorliegende Dissertation stellt die Frage, welche strukturellen und inhaltliche Voraussetzungen gegeben sein müssen, um eine enge Theorie-Praxis-Verzahnung in der 1. Phase der Lehrerbildung zu ermöglichen. Dazu wurde ein spiralcurriculares Konzept (Modellcurriculum) entwickelt, in dem die universitären Lehrangebote mit kontinuierlichen Praktikumsphasen und deren Reflexion verbunden sind. Damit soll ein inhaltlicher und organisatorischer Austausch zwischen der Universität, den Studierenden des MCs sowie den beteiligten Lehrkräften als integrale Einheit zwischen Theorie und Praxis ermöglicht werden. Das Konzept wurde empirisch begleitet, indem problemzentrierte Interviews mit den Teilnehmenden, dem Schulamt Passau, dem Praktikumsamt Passau, den Schulleiter/-innen und den mitwirkenden Lehrkräften durchgeführt wurden (N=16). Die Ergebnisse zeigen, dass spiralcurriculare Strukturen aus universitärer Lehre und Praktika eine raschere Implementierung innovativer Konzepte von der Universität an den Schulen, einschließlich gemeinsamer Reflexionen mit den Studierenden und den Lehrkräften begünstigen. Es ist aber zu fragen, ob das betreuungsintensive Seminarkonzept außerhalb des Pilotversuchs (mit wenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer) auch im Rahmen eines Regelstudiums geleistet werden kann und wie dabei Seminarkonzepte mit vertretbarem Aufwand gebildet werden können.
Das vorliegende Dokument ergänzt die Buchversion der Dissertationsschrift "Begabungsförderung in der Lehrer/innenbildung - Voraussetzungen und Rahmenbedingungen" (ISBN 978-3-643-50770-9), in der aus ökonomischen Gründen auf die Darstellung vieler Tabellen und Abbildungen verzichtet wurde.
Titel der Dissertation:
Begabungsförderung in der Lehrer/innenbildung - Voraussetzungen und Rahmenbedingungen
Eine empirische Untersuchung an den Pädagogischen Hochschulen Österreichs
Ausgangslage
Im Rahmen des Professionalisierungsprozesses sollen angehende Lehrer/innen auf die Vielfalt der Menschen und ihre unterschiedlichen Lernmöglichkeiten vorbereitet werden. Professionelle Lernbegleitung bedarf deshalb eines Perpektivenwechsels auf die Passung der Schule an die Kinder - und nicht umgekehrt. Dies bedarf jedoch einer methodischen und systematischen Reflexion über Bedingungen und Grenzen begabungsfördernder Lernumwelten in der (Grund) Schule im Rahmen von Bildung und Erziehung. Die Qualität der Lehrer/innenbildung könnte damit entscheidenden Einfluss auf den öffentlichen Wertediskurs - durch die Vernetzung von Studierenden, Lehrenden der Universität und der Schulen, Ministerien, Schuladministration und Öffentlichkeit - über alle Schularten hinweg gewinnen.
Der Fokus dieser Arbeit nimmt einen Aspekt auf, der in der Professionsforschung bislang völlig unterrepräsentiert ist, nämlich die Frage der pädagogischen Begabungsförderung im Sinne eines prinzipiellen pädagogischen Anspruchs für Lehren und Lernen sowie die dafür notwendigen Haltungen und Einstellungen von Lehrkräften. Obwohl zahlreiche anerkannte und aktuelle Unterrichtsmodelle auf die verschiedenen Ansätze der Begabungsförderung Bezug nehmen (vgl. Fischer 2008, Schenz 2012), scheint diese Erkenntnis auf Professionsebene für pädagogisches Handeln kaum Niederschlag zu finden.
Zielsetzung der Studie
Eine Begründung für die fehlende Umsetzung von Begabungsförderung könnte die fehlende empirische Absicherung des Zusammenhangs von professioneller Haltung und pädagogischer Begabungsförderung sein.
Mit der vorliegenden quantitativen Studie wird zum einen ein aktuelles Bild der Begabungsförderungslandschaft an Österreichs Pädagogischen Hochschulen gezeichnet, zum anderen werden anhand des Rahmenmodells Begabungsfördernder Lernumgebungen (vgl. Müller 2015) Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Bereichen aufgezeigt, die für professionelles pädagogisches Handeln unter der Maßgabe von normativen Maximen beruflichen Handelns unabdingbar sind.
Grundlegende Forschungsfragen dazu waren: Wie und in welchem Ausmaß wird im Rahmen der Lehrer/innenbildung an den Pädagogischen Hochschulen begabungsfördernder Unterricht umgesetzt? Wie stehen Hochschullehrpersonen zum Thema Begabungsförderung? Erfüllen die Pädagogischen Hochschulen Österreichs die Kriterien einer begabungsfördernden Institution?
Methodisches Vorgehen
Anhand vorliegender Instrumente zur Evaluierung des eigenen Unterrichts im Bereich der Pflichtschulen (Steenbuck/Quitmann/Esser, 2011; Helmke, 2012; Jerusalem/ Drössler/ Kleine/Klein-Heßling/Mittag/Röder, 2009; Scardamaglia/Bereiter, 2002) wurde ein 53 Items umfassender quantitativer Fragebogen entwickelt und einem Pretest unterzogen (N=166). Im Anschluss an die erfolgreiche Reliabilitätsprüfung (vgl. Bortz / Döring 2006, S. 355) wurde dieser zur Hauptuntersuchung herangezogen und die Lehrenden aller österreichischen Pädagogischen Hochschulen zur Teilnahme an der Online-Befragung eingeladen (N=553). Die anschließende statistische Auswertung erfolgte mittels SPSS 22.
Die einzelnen Hypothesen wurden je nach Hypothesenart mit unterschiedlichen Verfahren überprüft. Unterschiedshypothesen wurden mittels t-Test (vgl. Bortz 1999, S. 139) bzw. einfaktorieller Varianzanalyse (ANOVA) auf Signifikanz untersucht. Mittels des Korrelationskoeffizienten nach Pearson wurden die Zusammenhangshypothesen überprüft.
Ergebnisse
Bei den demografischen Daten handelt es sich mit Ausnahme des Alters der befragten Personengruppe um eine rechtsschiefe Verteilung der Daten, die mit Werten deutlich unter 1 aber als moderat zu bezeichnen ist (Miles & Shevlin 2001, S. 74).
Anhand der Ergebnisse lässt sich die subjektive Einschätzung hinsichtlich der Umsetzung von Begabungsförderndem Unterricht im Rahmen der Lehrer/innenbildung an den Pädagogischen Hochschulen aus Sicht der Lehrenden sehr positiv beschreiben. Die Lehrenden machen in allen Bereichen, die nach Maßgabe der vorliegenden Dissertationsschrift einen Begabungsfördernden Unterricht kennzeichnen, Angaben, die darauf schließen lassen, dass Begabungsfördernder Unterricht im Rahmen der Lehrer/innenbildung bereits entsprechend umgesetzt wird. Differenzierung und Individualisierung sind im Unterricht der Pädagogischen Hochschulen demnach ebenso verankert wie Selbstbestimmtes Lernen und Selbstwirksamkeitserwartung.
Anders dagegen die Einschätzung der Lehrenden zur inhaltlichen Präsenz des Themas. Es zeigte sich deutlich, dass das Thema nur dann Inhalt von Lehrveranstaltungen ist, wenn die Lehrenden die Bedeutung des Begriffes Begabungsförderung für sich geklärt haben und auch inhaltlich darüber Bescheid wissen. Zudem ist nach den Angaben der Lehrenden eine hinreichende facheinschlägige Fortbildung Voraussetzung für die inhaltliche und strukturelle Umsetzung des Themas im Rahmen der Lehre. Dafür wiederum wird eine begabungsfördernde Grundhaltung vorausgesetzt, die nach den Ergebnissen der Untersuchung zwischen den einzelnen Gruppen an Lehrenden deutlich schwankt, was sich wiederum auf den Besuch facheinschlägiger Fortbildungen auswirkt.
In der untersuchten Stichprobe lassen sich sogar signifikante Unterschiede hinsichtlich der Durchführung Begabungsfördernden Unterrichts zwischen den einzelnen Domänen feststellen. Überraschend war auch die unterschiedliche Einschätzung der Hochschulen als Begabungsfördernde Institution von Lehrenden unterschiedlicher Dienstverhältnisse.
Martina Müller, MA
Lehrende, Forschende und Leiterin der ARGE Begabungsförderung an der PPHDL.
Specialist in Gifted Education.
Lehrende in der Fort- und Weiterbildung.
Forschungsschwerpunkte: Begabungsförderung in Unterricht und Lehre
Kontakt: martina.mueller@ph-linz.at
Diese Arbeit befasst sich mit epistemologischen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden in der Disziplin Erziehungswissenschaft. Das Konstrukt der epistemologischen Überzeugungen wird zunächst in einer historischen Synopse in seiner Entwicklung beleuchtet, wobei drei unterschiedliche Phasen der Konstruktgenese unterschieden werden können. Die zentralen Konzeptualisierungen epistemologischer Überzeugungen werden dargestellt. Aufbauend auf den jüngsten Erkenntnissen im Feld wird eine aktuelle Synthese vorgenommen, aus der sowohl wissenschaftlicher Anlass als auch praktischer Bedarf zu einer auf die Disziplin fokussierten Instrumententwicklung abgeleitet werden. Vor empirisch-methodologischem Hintergrund wird die klassische Testtheorie als geeignetes Methodenspektrum für die Instrumententwicklung herangezogen. Im Hinblick auf die inzwischen vorherrschende Forschungsauffassung, dass es sich bei den epistemologischen Überzeugungen um ein mehrdimensionales und disziplinspezifisches Konstrukt handelt, werden die aus dem Theoriegefüge gewonnenen Dimensionen zu einem Instrument, dem StEB (students' epistemological beliefs) Inventar, welches in drei aufeinanderfolgenden Studien entwickelt, geprüft, modifiziert und dessen Testwertinterpretationen validiert werden. Auf eine überregionale, formalisierte Expertenbefragung folgt eine zur EFA geeignete erste Untersuchung. Die darauf aufbauende Instrumentmodifikation wird in einer zweiten Stichprobe geprüft, die zugleich auch Validierungsstichprobe ist. Erneut werden die Modelle in dieser zweiten Stichprobe hinsichtlich Dimensionalität, Faktorladungen und Modellgüte mittels CFA und EFA getestet. Die Validierung folgt dem argumentationsbasierten Ansatz. Aus den Testwertinterpretationen leiten sich empirisch prüfbare Grundannahmen über den Testinhalt, die interne Teststruktur, die Beziehungen der StEB Testwerte mit Lernstrategien sowie angenommene Gruppenunterschiede ab. Die Prüfung der Grundannahmen stellt Evidenzen bereit, die die Gültigkeit der Testwertinterpetationen stützen. Das Resultat ist ein in Forschung und Praxis einsatzbereites, mehrdimensionales und disziplinspezifisches, quantitatives Erhebungsinstrument. Abschließend werden die forschungspragmatischen und praktischen Implikationen für das Feld der Erziehungswissenschaft und der Lehrerbildung diskutiert.
In dieser Längsschnittstudie werden Eingangsvoraussetzungen von 214 freiwillig teilnehmenden Lehramtsstudierenden der Universität Passau zu Beginn des Wintersemesters 2010/2011 erfasst und auf schulart- sowie geschlechtsspezifische Unterschiede untersucht. Mit psychologisch-diagnostischer Vorgehensweise werden neben kognitiven Aspekten zeitgleich motivationale, emotionale und soziale Variablen berücksichtigt, die für berufsbiographische Entwicklungsverläufe der Studierenden, insbesondere für deren Abschluss des Studiums und eine Einmündung in den Lehrerberuf, bedeutsam erscheinen.
Nach zehn Semestern werden die berufsbiographischen Entwicklungsverläufe dieser Studierenden (Rücklauf ca. 86 %) mit teilstandardisierten Telefoninterviews untersucht. Größtenteils verbleiben die Probanden im Lehramt. Die Lehramtsstudienabbrecher (18.9 %) führen als Abbruchmotive meist mangelnde Studienmotivation und berufliche Neuorientierung an, selten Leistungsprobleme. Bei den Aussteigern aus dem Lehramt (28.1 %) finden sich neben den Abbrechern diejenigen, die trotz eines abgeschlossenen Lehramtsstudiums bzw. Referendariats eine andere berufliche Tätigkeit anstreben. Zudem werden Fragen zur Studiendauer (u.a. Einhaltung der Regelstudienzeit), Finanzierung des Studiums, Zufriedenheit mit der Studien- und Berufswahl, Studien(abschluss)note, zum subjektiven Studienerfolg und zur Sicherheit in der Entscheidung für den Lehrerberuf nach zehn Semestern beantwortet.
Analysiert wird, ob sich die beiden Gruppen („Lehrerlaufbahn“ vs. „Aussteiger“) bereits in den Voraussetzungen zu Studienbeginn statistisch unterscheiden. Es zeigen sich bedeutsame Unterschiede. Die beiden Gruppen unterscheiden sich vor allem in motivationalen sowie emotionalen Eingangsvoraussetzungen. Die Aussteiger aus dem Lehramt haben schlechtere Abiturnoten, sind stärker unternehmerisch orientiert, interessieren sich weniger für „Verhalten kontrollieren und beurteilen“, haben geringere intrinsische Berufswahlmotive, beschreiben sich als weniger verträglich sowie weniger selbstkontrolliert und sind sich v.a. bereits zu Studienbeginn viel unsicherer in ihrer Entscheidung, dass der Lehrerberuf das Richtige für sie ist.
Zudem werden in dieser Längsschnittstudie die korrelativen Zusammenhänge zwischen Eingangsvoraussetzungen und Variablen der berufsbiographischen Entwicklungsverläufe analysiert. Die Korrelationen erweisen sich vorwiegend als gering. Der Zusammenhang zwischen Abiturnote und Studien(abschluss)note fällt mit r = .41 am höchsten aus.