370 Bildung und Erziehung
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Die Arbeit konzentriert sich im wesentlichen auf die Beantwortung folgender Fragen: Was ist unter interkultureller Kompetenz zu verstehen? Welches Kulturkonzept ist für das Verständnis interkultureller Kompetenz zu wählen? Welche Beziehungen bestehen zwischen Kulturstandards und managementrelevanten Dimensionen? Wie lassen diese sich beschreiben? Wie ist der Prozess des interkulturellen Kompetenzerwerbs zu beschreiben? Welche Phasen durchläuft er und welche Vorbedingungen sind daran gebunden? Welche Forderungen lassen sich aus diesem Verständnis ableiten? Im Rahmen dieser Arbeit werden Antworten darauf gegeben, was aus der Perspektive einer Führungskraft unter dem interkulturellen Kompetenzerwerb zu verstehen ist, wie sich dieser Prozess modellhaft darstellen und interpretieren lässt und welche Schlussfolgerungen sich daraus für Theorie und Praxis ableiten lassen.
Grundgedanke der Autorin ist es, nicht erst dann Hilfe zu bieten, wenn Lernprobleme bereits aufgetreten sind, sondern den Ansatz zu verlagern: Aus der Diagnostik von Lern- oder Leistungsbehinderungen muss eine Art Präventivpädagogik werden. Jeder Grundschullehrer muss befähigt sein, Probleme im Ansatz zu erkennen, um sie umgehen oder wenigstens rechtzeitig abschwächen zu können. Das erste Kapitel beschreibt die Theorie von Lernen. Es wird zunächst auf die Funktionen des Gehirns beim Lernen eingegangen, weiters wird beschrieben, inwieweit Emotionen Einfluss haben auf Speicherung und Wiedergabe. Darauf folgen die Beschreibungen von den verschiedenen Eingangskanälen, den Sensorischen Systemen und den daraus resultierenden Lerntypen. Die Vielfalt der Wahrnehmungskanäle macht die Notwendigkeit von verschiedenen Lernangeboten deutlich. Teilfunktionen, die für die Schule wichtig sind und deren Nichtfunktionieren sog. Teilleistungsstörungen zur Folge hat, werden als Basisfunktionen für schulisches Lernen beschrieben. Im zweiten Kapitel werden verschiedene Arten von Lernbeeinträchtigungen aufgezeigt. Dabei ist wesentlich, dass Einzelstörungen nie isoliert gesehen werden dürfen. Ausfälle betreffen immer die ganze Person, also auch den emotionalen Bereich und das Sozialverhalten. Es wird zwischen Sinnesbehinderungen, die mehr den medizinischen Bereich betreffen, und Wahrnehmungsstörungen, die in den pädagogischen Bereich fallen, unterschieden. Dazu kommt die Beschreibung verschiedener Hinweise, die auf den Verdacht von Störungen deuten. Kinder mit Auffälligkeiten in ihrer Wahrnehmung müssen immer einem Arzt zur Abklärung etwaiger Sinnesbeeinträchtigungen vorgestellt werden. Weil die Entwicklung der Sprache in Wechselwirkung mit der Gesamtentwicklung steht, und Kinder mit Sprachschwierigkeiten von Defiziten in anderen Entwicklungsdimensionen bedroht sind, erfordern auch Sprachstörungen eine umfassende, die Zusammenhänge aufdeckende medizinische, psychologische und sprachheilpädagogische Untersuchung. Hierzu werden Indikatoren gezeigt, auf die in der Unterrichtspraxis das Augenmerk zu legen ist. Auch psychische Erkrankungen und Beeinträchtigungen können negativen Einfluss auf das Lernen haben. In der Schule stehen meist Störungen des Unterrichts bzw. Verhaltensauffälligkeiten im Vordergrund, es darf jedoch nicht übersehen werden, dass diese meist große psychische Probleme verbergen. Von Lehrern wird ein hohes Maß an Fachkompetenz erwartet, und es gilt, die für die Pädagogik relevanten Theorien, Ansätze und Befunde aus den Nachbardisziplinen Medizin und Psychologie auf die eigenen Beschreibungs- und Erklärungsansätze zu beziehen. Der Überblick über die psychischen Störungen und Beeinträchtigungen soll dabei Hilfe sein. Schließlich werden auch äußerliche Auffälligkeiten sowie Auffälligkeiten in der Motorik als mögliche Symptome von Erkrankungen, die Lernbeeinträchtigungen mit sich ziehen können, beschrieben. Das dritte Kapitel befasst sich mit der Dokumentation von schulischen Leistungen, von Zensur und Zeugnis über den Entwicklungsbericht bis zur Förderdiagnose. Die Dokumentation von schulischen Leistungen gibt Aufschluss über den Lernfortschritt eines Schülers. Hilfe zu dessen Feststellung gibt eine Tabelle, in der Lerninhalte in kleinste Schritte geordnet sind. Sie kann als eine Art ‚Wegweiser’ die Arbeit des Lehrers sowohl in der Phase der Diagnostik als auch bei der Bearbeitung des Förderplans, dessen Grundpfeiler sie darstellt, gelten. Es ist eine Fülle an standardisierten Tests für Kinder mit schulischen Problemen erhältlich, jeder von ihnen misst einen genau abgegrenzten Teilbereich. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, um wie viel Prozent der betroffene Schüler von einer Norm abweicht, die vorher festgelegt wurde. Der Ansatz der vorliegenden Arbeit ist bewusst kontrapunktivisch. Eine individuelle Diagnostik weitaus näher am Schüler ist möglich, und dazu noch Ansatzpunkte für gezielte Förderung. Dem Begriff ‚Förderdiagnostik’ liegt kein einheitlicher Bezugsrahmen zu Grunde. Hier versteht er sich als Mittel zur Feststellung individueller Notwendigkeiten für den Lernfortschritt eines Kindes. Er löst damit die Selektionsdiagnostik vollständig ab. Das vierte Kapitel zeigt praktische Möglichkeiten der Diagnose. Zunächst wird mit einer sogenannten Lernzieltabelle der tatsächliche Leistungsstand des Kindes erarbeitet. Eine Häufung von Auffälligkeiten ist Anlass, weitere Überprüfungen durchzuführen. Diese betreffen das Arbeits- und Sozialverhalten, das Sprechen, das Lesen, das Erstschreiben, das Rechtschreiben und die Pränumerik. Die weiteren Schritte stellen die Erhebung für psychische und physische Ursachen von Lernproblemen dar. Anschließend werden erarbeitete und erprobte Testbogen für die Basisfunktionen schulischen Lernens, Grobmotorik, Feinmotorik, taktilkinästhetischer Bereich, visuelle und auditive Wahrnehmung, Sprechen, Körperschema und Raumwahrnehmung vorgestellt. Zu den Basisfunktionen passend sind Fördermöglichkeiten aufgezeigt, die auf den jeweiligen Förderbedarf hin zugeschnitten werden können Im fünften Kapitel macht die empirische Untersuchung mit 45 Grundschulkindern deutlich, wie hoch der Anspruch auf individuelle Förderung ist.Weiters kommt zum Ausdruck, dass Kinder, die von der ersten Klasse an auf diese Art unterrichtet werden, gegenüber Vergleichsklassen deutlich bessere Leistungen in den Basisfunktionen für schulisches Lernen bringen. Im Anhang befindet sich eine Zusammenfassung der Testbogen als Kopiervorlagen. Diese machen das Testinstrumentarium für jeden Lehrer sofort und ohne größeren Aufwand anwendbar. Ziel der Arbeit ist es, ein breites Angebot an förderdiagnostischen Mitteln zu bieten. Es ist unterrichtspraktisch erprobt und relativ einfach und rasch anwendbar.
Verwendungsweisen des Begriffs der "Ganzheitlichkeit" in der Pädagogik. Eine Problematisierung
(2002)
Die vorliegende kritische Untersuchung von Verwendungsweisen des Begriffs der "Ganzheitlichkeit" beginnt mit einer Systematisierung der vielschichtigen und auf den ersten Blick diffusen Verwendungspraxis des "Ganzheitlichkeits"begriffs. Sodann werden Probleme des "Ganzheitlichkeits"begriffs herausgearbeitet: Unter den für "Ganzheitlichkeits"begriffsverwendungen typischen Referenzräumen werden zwei detailliert dargestellt und kritisch analysiert. Bei der Untersuchung der Referenzen auf die sogenannten "neuen Naturwissenschaften" dient ein aufgezeigtes Konzept "Moderner Naturphilosophie" als methodologischer Bezugspunkt der Kritik. Aufgewiesen werden u.a. vielfache Differenzierungsdefizite innerhalb von Einheits- und Nichttrennbarkeits-Behauptungen ("Alles hängt mit allem zusammen") und deren Irrelevanz für pädagogische Sachverhalte. Einen ebenfalls sehr häufig bemühten Referenzraum stellen Bezugnahmen auf Pestalozzi und dessen Kopf-Herz-Hand-Formel dar. Ihre Untersuchung ergab sachlich falsche und ideologische Verwendungen des Gewährsmanns Pestalozzi. "Ganzheitliches Denken" wird oft mit vernetztem und systemischem Denken gleichgesetzt. Der "Ganzheitlichkeits"begriff vermag hier die jegliches (handlungsorientiertes) Denken kennzeichnende Reichweitebeschränkung und Selektivität und den darüber hinaus sozialtechnologischen Charakter bestimmter Denkweisen zu verschleiern. Systemlogiken unterschiedlichster Reichweiten und ethischer Qualitäten können gleichermaßen "Ganze" genannt werden. Darauf bezogenes "ganzheitliches Denken" kann aus der Sicht anderer "Ganzer" sehr fragmentarisch und borniert sein. Die vielfach getätigten Kontrastierungen zwischen "ganzheitlichem Denken" und empirisch-analytischer Wissenschaft wie zwischen "ganzheitlichem Denken" und rationalem Denken und die Beherrschungs- und Verdrängungsvorwürfe sind ein weiterer Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit. "Ganzheit des Menschen" wird oft als Bezugspunkt pädagogischen Handelns verwendet. Es kann begründet bezweifelt werden, dass dies - ohne eine bestimmte und notwendigerweise normative Füllung des Begriffsinhalts - sachlich-logisch möglich ist. Gefordert wird, Denken und Fühlen bzw. Rationalität und Emotionalität zu verbinden bzw. zu integrieren. Sowohl bezüglich einer (nichtnormativen) Realisierbarkeit, als auch der pädagogischen Güte dieser Intention werden begründete Zweifel und ein anderer Vorschlag formuliert. Als Resultat der Arbeit wird zum einen festgehalten, dass der Ganzheitlichkeits"begriff nichtwissenschaftliche und nichthandlungsanleitende Funktionen erfüllt, aber mit sprachpragmatischen Kategorien gut zu beschreiben ist. Zum anderen werden Befunde vorgebracht, die gängige Assoziationen des "Ganzheitlichkeits"begriffs kontrastieren: "Ganzheitliches Denken" ist nicht notwendig auf normative Bezugspunkte fixiert und schon gar nicht auf einen universalethisch humanen und ökologischen, "ganzheitliches Denken" ist nicht umfassend und vollständig, sondern kann auch sehr partikulares und einseitiges Denken bezeichnen und nicht zuletzt können mit dem Begriff der "Ganzheitlichkeit" Begründungsnotwendigkeiten pädagogischen Handelns verdeckt werden.
Die durch Globalisierungsprozesse ermöglichte Unbegrenztheit der Kommunikation und der durch Migration verursachte multikulturelle Charakter unserer Gesellschaft fokussieren ihren Bildungsanspruch auf den Bereich der Kommunikation und der interkulturellen Verständigung. Dem Bedürfnis einer pädagogischen Antwort auf die historisch völlig neue Lebenswelt entspricht die Institution Schule unter anderem mit dem Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts und der interkulturellen Bildung und Erziehung im Primarbereich. Ziel der empirischen Studie war es, zu eruieren, inwieweit die gegenwärtige unterrichtliche Praxis der interkulturellen Bildung und Erziehung im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts der Grundschule den Herausforderungen einer globalisierten und multikulturellen Lebenswelt gerecht werden kann. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen den aktuellen Stand des interkulturellen Lehrens und Lernens im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts der Grundschule. Sie lassen eine kritische Beurteilung verschiedener Konzepte hinsichtlich ihrer interkulturellen Effizienz zu und verdeutlichen deren Möglichkeiten und Grenzen. Sie geben Aufschluss über das Verhältnis von Theorie und Praxis und decken Schwachstellen auf.
1790 hatte die Stadt Straubing auf Anordnung der Regierung das Volksschulwesen im Stadtgebiet zu organisieren und zu überwachen. Aus den existierenden drei Winkelschulen entwickelten sich bis zum Ende des Ersten Weltkriegs fünf Elementarschulen: Die Knaben-schule zu St. Jakob, die Mädchenschule St. Jakob bei den Ursulinen, die Knaben- und die Mädchenschule zu St. Peter sowie die Protestantische Schule. Die vorliegende Dissertation will zunächst die Entwicklungsgeschichte dieser fünf Schulen verfolgt und einen Blick auf die wechselnden Schulhäuser und die stetig wachsenden Kollegien werfen. Im Anhang befinden sich Schematismen für insgesamt fast 300 nachgewiesene geistliche und weltliche Pädagogen. In dem Streifzug durch die Geschichte wird auf dem Hintergrund der Stadtentwicklung das Schulleben früherer Tage lebendig, wobei auch einige herausragende Lehrerpersönlichkeiten in Leben und beruflichen Wirken genauer vorgestellt werden. Im Zentrum des zweiten Teiles steht die Beaufsichtigung dieser Schulen. Unmittelbarer Vorgesetzter war der Lokalschulinspektor. Insgesamt 23, bislang weitgehend unbekannte Stadtpfarrer von St. Jakob und St. Peter waren in diesem Amt tätig und hatten als Geistliche die fachliche Leitung inne. Sie trugen mittels Visitation und öffentlicher Schulprüfung zur Qualitätssicherung bei. In Fragen der Organisation dagegen war die Stadtschulenkommission mit dem Bürgermeister an der Spitze zuständig. In dem Spannungsfeld zwischen Geistlichen, Stadtinteressen und Pädagogik waren Alltagsprobleme wie z.B. Schulversäumnisse ebenso zu lösen wie Fragen im Bereich von Fortbildung und Didaktik. So wurde 1843 ein schulspezifischer Lehrplan entwickelt, der in ganz Altbayern Vorbildfunktion hatte. Mit Abschluss des Jahres 1918 aber wurde die Geistliche Schulaufsicht nach langem und erbittert geführtem Kampf auch im Volksschulwesen durch die Fachaufsicht der Schulräte abgelöst.
Die Arbeit bemüht sich um eine Verdeutlichung der Effektivität des moralpädagogischen Ansatzes R. STEINERS im Vergleich zu jenem KOHLBERGS. Das Augenmerk liegt bei der Exploration der Pädagogik STEINERS vornehmlich auf methodisch-didaktischen Kriterien, d. h. weltanschauliche Aspekte der Anthroposophie werden weitgehend ausgespart. Die STEINER-Pädagogik wird dabei von einem vordergründig erziehungswissenschaftlichen und entwicklungspsychologischen Standpunkt aus in den Blick genommen. Die Intention liegt primär darin, Wirkung und in letzter Konsequenz pädagogische Ergebnisse der Pädagogik STEINERS transparenter zu gestalten. Das Grundinteresse zirkuliert um die Fragestellung, ob der moralpädagogische Ansatz STEINERS in der Praxis zu einem effektiveren Ertrag führt als die klassische Moralerziehung im Kontext der Regelschule (Gymnasium), die sich mehr oder weniger an der Entwicklungspsychologie KOHLBERGS orientiert. Im ersten Teil der Arbeit werden entwicklungspsychologische Aspekte in Bezugnahme auf KOHLBERG erläutert. Zum anderen wird die Genese der moralischen Urteilsbildung im Sinne KOHLBERGS beleuchtet, wobei diesbezüglich die Gewichtung von Kognition und Emotion im Urteilsprozess im Mittelpunkt steht. Der zweite Teil der Arbeit ist der Pädagogik STEINERS gewidmet. Hierzu wird als Orientierungsmaßstab im Kontext der Steinerschen Entwicklungslehre der epistemologische Ansatz PIAGETS herangezogen. Des Weiteren werden methodische Prinzipien und ihre didaktische Gestaltung erläutert, um die Bezugnahme auf moralpädagogische Aspekte zu eruieren. Dem Verhältnis und der Gewichtung von Kognition und Emotion im Prozess der moralischen Urteilsbildung wird wiederum eine bedeutsame Position zugestanden. Dem folgt ein Korrelationsteil, in welchem entwicklungspsychologische Auslegungen jenen STEINERS gegenübergestellt werden. Diesbezüglich wird auch ein Blick auf die Metaebene der ethisch-erzieherischen Modelle gewagt. Im Anschluss wird G. LIND (2003) mit seinem „Zwei-Aspekte-Modell“ Aufmerksamkeit geschenkt. In diesem Kontext wird auch der „Moralisches-Urteil-Test“ erläutert; ein Forschungsinstrument, das – von LIND entwickelt – die Konsistenz moralischer Urteilsfähigkeit in kognitiv-emotionaler Ausprägung erfasst. Darauf folgt der empirische Erhebungsteil, in dem die moralische Urteilskompetenz von Regel- und Waldorfschülern mit Hilfe des „MUTs“ verglichen wird. In der anschließenden Schlussfolgerung werden die Forschungsergebnisse erläutert und zur Diskussion gestellt, wobei nach einer adäquaten Thesenbildung gesucht wird.
Die vorliegende Forschungsarbeit verfolgte das Ziel, zu klären, inwiefern sich die eingeführten Bildungspläne – exemplarisch der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2007) – auf die schriftlichen Konzeptionen der Kindertageseinrichtungen auswirken und welche Faktoren diese Weiterentwicklung der Konzeptionen beeinflussen.
Computerspiele polarisieren. Sie spalten die Gesellschaft in Spieler und Nichtspieler. Der Zugang und damit auch eine umfassende Beurteilung von Computerspielen ist somit eingeschränkt. Computerspiele sehen sich der Kritik gegenüber, dass sie bei manchen Nutzern zu einem Transfer von Inhalten in die Realität führen, die dort nicht angebracht oder sogar verwerflich sind. Daher ist es von Bedeutung das positive und negative Potential von Transfers genauer zu untersuchen. Ausgangslage ist das Computerspiel, das sich als eine Simulation realer Gegebenheiten mittels technischer Geräte verstehen lässt. Damit ein Rezipient den virtuellen Raum des Computerspiels betreten kann, muss dieser erst definiert werden und sich von der Realität abgrenzen. Dabei entstehen in der Lebenswelt des Menschen unterschiedliche Teilwelten. Diese besitzen unterschiedliche Regeln und benötigen somit auch jeweils andere Schemata, die nicht in jeder Teilwelt anwendbar sind. Transfers können zusätzlich durch Eigenschaften von Spiel und Spieler beeinflusst werden. Den motivationalen Faktoren des Rezipienten stehen den vom Spiel ausgehenden Faktoren gegenüber, die sich in Begriffen wie Presence, Immersion, Involvierung und Flow zeigen. Eine weitere Besonderheit sind die teils diffusen Grenzen der einzelnen Teilwelten und die zunehmende Durchdringung der Alltagswelt des Menschen durch digitale Technik. Ausgehend vom Begriff des Lerntransfers wird in dieser Arbeit Bezug auf das (Transfer-)Modell von Jürgen Fritz genommen. Wirkung wird nicht als Transfer gesehen, da hier nicht etwas übertragen wird, sondern einwirkt, ohne dass der Nutzer diesen Vorgang beeinflussen kann. Bei der Beurteilung von Transfer und Wirkung zeigen sich die verschiedenen positiven und negativen Aspekte von Computerspielen, die die Ausgangsfrage bezüglich Möglichkeit oder Gefahr beantworten und so Implikationen für die Medienpädagogik haben.
Mit der vorliegenden Forschungsarbeit wird die Entwicklung des Integrationsbegriffs von den Ursprüngen der Idee, der Verwendungen und der theoretischen Begründungen über die Ausfaltung in pädagogischen Programmen bis hin zu heutigen Deutungen untersucht. In einem ersten Schritt werden einschlägige pädagogische Konzeptionen vorgestellt, die „avant la lettre“ den Begriff „Integration“ noch nicht verwenden (können); in einem zweiten Schritt werden pädagogische/erziehungswissenschaftliche Konzeptionen erfasst, die den Begriff „Integration“ verwenden (im Zusammenhang mit dafür relevanten außerpädagogischen Integrationskonzeptionen); in einem weiteren Schritt werden Konzeptionen des Differenzdenkens erörtert, die die Theorie des Sozialen „revolutionierten“ und dadurch auf pädagogischer Seite die immer noch aktuelle Kontroverse um Integration und Inklusion beeinfluss(t)en. Schließlich sollen eine analytische Strukturierung und eine Bewertung – warum Integration? – vorgenommen werden.
Informelles Lernen findet überall statt. Es ist nicht institutionalisiert, i.d.R. gering strukturiert und die Lerninitiative geht einzig vom Lernenden aus. Essenzielle Kernpunkte, ohne die erfolgreiches informelles Lernen nicht möglich ist, sind die Interaktion und Vernetzung von Lernenden untereinander. D.h. man lernt informell, wenn man beispielsweise durch eigengesteuerte Informationsrecherche ein spezifisches, aktuell auftretendes Problem lösen möchte. Dadurch, dass wir uns im sogenannten Informationszeitalter befinden, in dem eLearning einen fundamentalen Stellenwert eingenommen hat und in immer mehr Institutionen an Bedeutung gewinnt, hat sich auch der Begriff ’informelles eLearning’ weiter etabliert. Durch die rasanten Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologie stehen für das informelle eLearning immer mehr Bausteine und Optionen zur Verfügung. Daher ist das Ziel dieser Arbeit, einen umfassenden Unterstützungsansatz zu entwickeln, mit welchem, durch die Integration verschiedener Werkzeuge und Instrumente, das informelle eLearning unterstützt und damit erfolgreicher und zielführender gestaltet wird. Dies schließt vor allem mit ein, dass auch ein ortsunabhängiges Lernen an der gleichen Sache gewährleistet werden muss. Hierzu war es nötig, das zu diesem Zweck entwickelte Konzept eines personalisierten, situierten, integrierenden Online-Netzwerks (PSION) in einer Pilotstudie an der Universität Passau zu testen. Die vor Beginn der Untersuchungen festgelegte Klassifizierung der Studenten bedurfte einer Validierung und eines Belegs. Zur korrekten Einordnung der Studienergebnisse in den nötigen wissenschaftlichen Rahmen, werden die theoretischen Grundlagen im Bereich von Lernen und eLearning, hierbei speziell das informelle Lernen und das informelle eLearning, dargelegt. Dies umfasst Beschreibungen der einzelnen Aspekte, bekannte Definitionen und schließlich eigene Definitionen und Definitionsversuche. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse werden im unmittelbaren Anschluss daran mit den Intensionen von PSION in Verbindung gebracht. Dieses in Beziehung setzen ist speziell auf die Eigenschaften und Herausforderungen, welche beim informellen Lernen und informellen eLearning entstehen, ausgerichtet. Zum Erzielen der angestrebten Unterstützungswirkung erwies es sich als notwendig, eine dezentral verfügbare eLearning-Umgebung mit zentraler Datenspeicherung zu entwickeln. Sowohl der Begriff ’PSION’ und dessen Konzept, wie auch die einzelnen Unterstützungsansätze werden vorgestellt und bezugnehmend auf die eben genannten Probleme, Charakteristika und auch Forderungen der Wissenschaft erläutert. Der Schwerpunkt liegt einerseits auf dem integrativen und kontextunabhängigen Unterstützungsansatz und andererseits auf den für erfolgreiches informelles Lernen essenziellen Komponenten der Interaktion und Vernetzung der Lernenden untereinander. Als weitere wichtige Komponenten werden bei der Unterstützung die Informationsverwaltung und -rezeption betrachtet. Abschließend finden einige Ausführungen zur technischen Umsetzung des Konzepts der Windowsanwendung sowie des zugehörigen Onlineportals statt. Im Hinblick auf das Ziel dieser Arbeit werden die zu beantwortenden Fragestellungen dargelegt und die Vorgehensweise während der Studie erläutert. Darauf folgt die Auswertung des Einstiegs- und des Abschlussfragebogens, welche von den Studienteilnehmern im Rahmen des Studienverlaufs und der Softwarenutzung beantwortet wurden. Dabei werden zum einen der eingangs angenommene Anwendungsfall verifiziert und zum anderen die Voraussetzungen und Erwartungen, welche die Teilnehmer mitbringen, festgestellt1. Schließlich wird auf Grund der Anforderungen und Wünsche der Teilnehmer belegt, dass die integrierten Unterstützugnsansätze diese erfüllen und schließlich die Zielführung und Nachhaltigkeit des Ansatzes bewiesen. Darauf folgt eine Auswertung der Softwarenutzung. Die Ergebnisse der Arbeit stellen die aus den beiden Fragebögen gewonnenen Daten, wie auch die der Softwarenutzung zueinander in Relation und bewerten daraufhin die einzelnen Unterstützungsansätze. Als Resultat lässt sich festhalten, dass die Integration verschiedener Unterstützungsansätze in einer umfassenden Softwareumgebung, v.a. durch die Eigenschaft der ortsunabhängigen Verwendung, im Hinblick auf die Probleme und Charakteristika von informellem (e)Learning und die Forderungen der Wissenschaft, zielführend und erfolgreich ist. Als weiterführende Ergebnisse sind festzuhalten, dass die initiale Annahme des Anwendungsfalles korrekt war, der Datenschutz bei den Teilnehmern als sehr wichtig bewertet wird und die Möglichkeiten der Kooperation und Kommunikation in der Softwarelösung weiter ausbaufähig sind. Weiterhin ergibt sich aus einer Projektion der Ergebnisse zur Medienkompetenz auf die von Pannarale und Kammerl an der gleichen Universität, dass sich auf Grund der vorhandenen Kompetenzen eine allgemeine Einführung des Konzepts ’PSION’ an der Universität Passau ebenfalls als zielführend erweisen würde.
Lehrer(innen) (gem)einsam?
(2011)
Im Zentrum der Dissertation stehen Prozesse sozialer Unterstützung und die Frage, über welche Ressourcen Berufseinsteiger(innen) an Hauptschulen verfügen, die ihrer Ansicht nach ausschlaggebend für eine mehr oder weniger erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen sind. Den theoretischen Bezugspunkt liefern zentrale Aspekte der Sozialkapitaltheorie nach Lin sowie Essers Ausführungen zum Kapital von Akteuren. Die differenzierten Ressourcen beziehen sich erstens in Form von Humankapital auf die persönlichen Ressourcen der Junglehrer(innen), zweitens in Form von individuellem Sozialkapital auf die Ressourcen, die durch Beziehungsmanagement erschlossen werden können sowie drittens in Form von kollektivem Sozialkapital auf soziale Ressourcen, die innerhalb des Systems kollektiv verfügbar sind. Ergänzend dazu werden zwei Arten kollektiver Ressourcen berücksichtigt, die weitgehend unabhängig von den sozialen Beziehungen innerhalb der Kollegenschaft sind. Es handelt sich dabei um das ökonomische und institutionelle Kapital von Schulen. Die Datenbasis der qualitativ-empirischen Studie besteht aus 18 problemzentrierten Interviews und ego-zentrierten Netzwerkkarten. Durch Analyse empirischer Regelmäßigkeiten und inhaltlicher Zusammenhänge konnten vier Bewältigungstypen ermittelt werden. Anhand eines ressourcenorientierten Modells sozialer Wirkmechanismen lassen sich Möglichkeiten aufzeigen, wie die Ausprägung von Ressourcen beeinflusst werden kann, von denen Junglehrer(innen) profitieren.
Die heute als selbstverständlich geltende Koedukation hat zweifelsohne zu einer formalen Gleichheit im Bildungswesen beigetragen. Die feministische Forschung der Vergangenheit gelangte allerdings zu dem Ergebnis, dass Lehrpersonen in stärkerem Maße mit Jungen interagieren, indem sie diese z.B. häufiger aufrufen. Die Studie geht der Frage nach, ob Lehrkräfte auch heute mit Mädchen und Jungen auf unterschiedliche Weise im unterrichtlichen Kontext interagieren. Diese Arbeit beschäftigt sich detailliert mit der Aufmerksamkeitsverteilung von Lehrpersonen. Nach dem Bericht des aktuellen Forschungsstands und den möglichen Einflussfaktoren folgt eine eigene Erhebung in den Fächern Mathematik und Physik an einer bayerischen Realschule. In der Studie wurde untersucht, ob Unterschiede im Aufrufeverhalten von Lehrkräften (in der Häufigkeit, der Art der Interaktion und in Abhängigkeit vom Schulfach) gegenüber Jungen und Mädchen bestehen. Als Messinstrument galt ein speziell entwickeltes Beobachtungsraster mit Sitzplan. Die Aufmerksamkeitsverteilung bezieht sich dabei auf die drei Kategorien „Aufruf nach Meldung“, „Aufruf ohne Meldung“ sowie „Weiterarbeit mit einem hereingerufenen Wortbeitrag“ seitens der Lernenden. In den 35 beobachteten Stunden entfielen 41,9% der Interaktionen auf Mädchen und 58,1% auf Jungen. Zudem konnte gezeigt werden, dass die Gruppe der Jungen häufiger Äußerungen ohne Meldung hereinruft als die Gruppe der Mädchen und dass Schülerinnen häufiger keinerlei Interaktionen mit der Lehrkraft aufweisen als Schüler. Das Lehrergeschlecht spielt in der Aufmerksamkeitsverteilung keine signifikante Rolle. Ein Vergleich mit einer von Christine Woite (2011) durchgeführten Parallelstudie in den Fächern Deutsch und Englisch ist aufgrund des identischen Forschungsdesigns möglich.
Die in vielen empirischen Schulforschungsstudien gefundenen Hinweise auf Defizite in der Chancengerechtigkeit der Geschlechter im Bildungssystem, inspirierten die vorliegende Studie zur Aufmerksamkeitsverteilung von Lehrkräften. Ältere Studien konnten bereits nachweisen, dass Jungen mehr Aufmerksamkeit von Lehrkräften bekommen als Mädchen. Die vorliegende Arbeit gibt zunächst einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung auf diesem Gebiet und zeigt unterschiedliche Einflussfaktoren für die Lehrer-Schüler-Interaktion auf. Anschließend wird über eine empirische Studie an einer Realschule in Bayern berichtet. Untersucht wurde die Frage, ob und in welchem Ausmaß sich Lehrkräfte Jungen häufiger zuwenden als Mädchen. Im Rahmen einer Beobachtungsstudie wurden die Kategorien „Aufrufen nach Melden“, „Aufrufen ohne Melden“ und „Aufgreifen einer hereingerufenen Antwort eines Lernenden“ sowie die Zusammenhänge zwischen Schulfach und dem Aufrufverhalten analysiert. Die Erhebung fand in den Fächern Deutsch und Englisch an einer bayerischen Realschule statt, in denen insgesamt 30 Unterrichtsstunden beobachtet wurden. Als Messinstrument wurde ein speziell entwickeltes Beobachtungsraster mit Sitzplan eingesetzt. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte häufiger mit Jungen interagieren als mit Mädchen. Zudem konnte der von Dale Spender (1982) als „Zweidrittel-Aufmerksamkeitsverteilungsgesetz“ bezeichnete Befund auch für diese Untersuchung bestätigt werden. Ein Vergleich mit der von Katharina Drexler (2011) im Rahmen ihrer Masterarbeit durchgeführten Parallelstudie in den Fächern Mathematik und Physik ist aufgrund des identischen Forschungsdesigns möglich.
Die vorliegende Arbeit beleuchtet die Themenbereiche Selbstwirksamkeit und Klassenführungsqualitäten von angehenden Lehrerinnen und Lehrern. Ausgangspunkt für die Studie, aufbauend auf dem geltenden Experten-Paradigma der Lehr-Lernforschung, ist folgende Forschungsfrage: Haben Selbstwirksamkeit und/oder bereichsspezifische Lehrer-Selbstwirksamkeit und/oder proaktive Einstellung sowie soziodemografische Daten Einfluss auf eine erfolgreiche Klassenführung von Lehramtsstudierenden im Rahmen ihrer schulpraktischen Studien? Aus der Forschungsfrage wurden 13 Hypothesen und 2 Fragestellungen abgeleitet. Das dazugehörige Untersuchungsdesign erstreckte sich als Langzeitstudie über drei Semester und beinhaltete quantitative und qualitative Erhebungen. In die Untersuchung waren 314 Lehramtsstudierende, 161 Lehrende und Schüler/innen aus 60 Schulen eingebunden. Die Studie umfasst fünf Messzeitpunkte mit insgesamt sieben verschiedenen Instrumenten. Die Ergebnisse aus der Selbsteinschätzung belegen: Selbstwirksame Studierende erleben sich erfolgreicher in ihrem pädagogischen Handeln (Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung – LDK) als ihre Kolleginnen und Kollegen. Es lassen sich erwartungsgemäß positive und statistisch relevante Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit, Lehrer-Selbstwirksamkeit und proaktiver Einstellung errechnen. Selbst- und Fremdeinschätzung zur Klassenführung stimmen bei der Erfolgsdimension Beziehungen fördern gut überein. Für die Konstrukte Unterricht gestalten und Verhalten kontrollieren nähern sich die Selbst- und Fremdeinschätzung im Laufe der Zeit an. Die Studierenden beobachten eine positive Entwicklung ihres pädagogischen Könnens und führen ihren Zuwachs auf drei maßgebliche Faktoren zurück: Begleitung durch die Mentorinnen/Mentoren, Lernzuwachs aufgrund der besuchten Lehrveranstaltungen und eigene Erfahrungen im Rahmen der Schulpraxis.
Der Umgang mit kultureller Vielfalt ist für ein demokratisches Gemeinwesen eine wichtige Zukunftsfrage. Die Vermittlung eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität in allen gesellschaftlichen Bereichen ist eine grundlegende Aufgabe von Politik, Gesellschaft und Bildungseinrichtungen. Wie wird mit dem Thema „kulturelle Diversität" in der Gesellschaft, in Konzeptionen und Bildungsplänen und – in der Umsetzung in entsprechende Praxisfelder – letztlich konkret in Einrichtungen interkultureller Bildung umgegangen? Trotz zahlreich vorliegender Forschungsarbeiten einerseits und auch angesichts einer vielgestaltigen Praxis andererseits ist weiterhin die Frage nicht geklärt, wie ethnischer, kultureller und sozialer Diversität innerhalb der pädagogischen Diskussion – gemeint ist die erziehungswissenschaftliche Diskussion im Bereich zuständiger Teildisziplinen – und im Rahmen pädagogischer Konzeptentwicklung im Elementarbereich genügend Raum und Bedeutung gegeben werden kann. Die Arbeit geht von einer begrifflichen, das pädagogische Handeln in Institutionen in unterscheidbarer Weise orientierenden Differenzierung aus. Zwischen interkultureller Erziehung und Friedenserziehung bestehen wesentliche Überschneidungspunkte, aber auch begriffliche und konzeptionelle Unterschiede. Interkulturelle Erziehung ist die pädagogische Antwort auf die Realität einer multikulturellen Gesellschaft. Durch die Offenheit ihres Handlungskonzepts, das gesellschaftliche Veränderungen wahrnehmen kann, leistet interkulturelle Erziehung einen Beitrag zur Friedenserziehung durch Konfliktlösung. Die vorliegende Arbeit gibt Antworten auf diese Fragen und Problemstellungen. Hierfür werden zum einen gesellschaftliche Rahmenbedingungen sowie Konzepte und Bildungspläne, die sich dem Thema und der Aufgabe von Interkultureller Erziehung und Friedenserziehung widmen, beleuchtet und zum anderen der Ist-Zustand in Bezug auf die Umsetzung interkultureller Erziehung und Friedenserziehung exemplarisch in Kindergärten einer süddeutschen Großstadt dargestellt.
Eng verknüpft mit der Effektivität von Bildungsprozessen stellt die Modellierung und Messung professioneller Lehrkompetenzen ein zentrales Forschungsinteresse der empirischen Lehrerbildungs- und Unterrichtsforschung dar. Unangefochtenes kennzeichnendes Merkmal von Kompetenzen ist deren Ausrichtung auf die erfolgreiche Bewältigung von Anforderungen in spezifischen Situationen. Dem Begriff der Kompetenz schwingt damit die Perspektive einer realized ability mit. Aus forschungspragmatischen Gründen wird dieser mehr oder minder explizite Handlungsbezug jedoch oft vernachlässigt. Einschlägige Studien zur Kompetenzmessung definieren Kompetenzen deshalb als kontextbezogene kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen. Versteht man Kompetenz jedoch tatsächlich als Handlungskompetenz, greifen Erhebungsmethoden in Form von Selbstauskünften wie Wissenstests, Selbsteinschätzungen oder Interviews zu kurz. Es fehlt die Perspektive des tatsächlichen Handlungsvollzugs. Zwar unterstellt man diesen Messergebnissen quasi Stellvertreter und Garant für die entsprechende Handlung zu sein, ob die getesteten Personen in der realen Situation jedoch tatsächlich so handeln und sich als kompetent erweisen, muss bei diesen Messverfahren in letzter Konsequenz ungeklärt bleiben. An dieser Diskrepanz setzt das vorliegende Forschungsprojekt an. Ziel ist es, die methodische Vorgehensweise bei der Kompetenzmessung eng an die theoretische Fundierung von Kompetenz als Handlungskompetenz zu binden. Die methodologische Grundannahme dabei ist: Wenn sich (Lehr)Personen als kompetent erweisen, dann müssen sie das in der konkreten, kontextuell gebundenen Handlungssituation tun; ihre Kompetenz wird in der Performanz beobachtbar. Kernanliegen der Studie ist die Entwicklung eines Instruments, das Kompetenz stellvertretend über die Performanz erfassen kann. Der Einsatz von Videoanalysen drängt sich damit auf. Die vorliegende Studie interessiert das kompetente Handeln von Lehrkräften angesichts der Heterogenität der Lerner. Professionellen Lehrpersonen gelingt es, auf unterschiedliche Ausgangslagen einzugehen und adaptive Lernsettings bereitzustellen. In der universitären Ausbildungsphase sollen dazu die ersten Teilkompetenzen erworben werden. Für den Modellierungsprozess adaptiver Lehrkompetenz wurde das Modell der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz von BAUMERT und KUNTER (2006) im Rückgriff auf WEINERT (2001) herangezogen. Professionelles Lehrerhandeln entsteht demnach aus einem Zusammenspiel von Aspekten professioneller Wertvorstellungen und Überzeugungen, motivationaler Orientierungen, selbstregulativer Fähigkeiten und Professionswissen. Diese personimmanenten Dispositionen wurden auf die Situation adaptiven unterrichtlichen Handelns von Studierenden spezifiziert. Analog dazu wurden stellvertretend für jede Prädiktordimension Personmerkmale erhoben, die aus theoretischer Sicht Prognosen im Hinblick auf das beobachtbare Kompetenzlevel zulassen (z.B. Einstellungen zum Lehren und Lernen, Lehrerinteressen, Selbstwirksamkeitserwartungen, Belastungserleben, Professionswissen hinsichtlich individualisierenden Lehrens und Lernens). Ebenso wurde adaptive Lehrkompetenz auf zwei Niveaustufen zunächst theoretisch in Form einer Minimalstufe zu Beginn der Ausbildung und einer Maximalstufe als hypothetisches Professionalitätsmaximum modelliert. Ausgehend von den theoretischen Vorarbeiten zur Minimalstufe wurde ein niedrig inferentes Beobachtungsschema entwickelt, das die Erhebung der Performanz adaptiver Lehrkompetenz bei Studierenden ermöglicht. Insgesamt wurden 50 Unterrichtsvideos kodiert und entsprechend die adaptive Lehrkompetenz der Probanden identifiziert. Vor diesem Hintergrund wurden die einzelnen Prädiktordimensionen hinsichtlich ihrer prognostischen Qualität überprüft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es weniger die als relativ stabil geltenden Dispositionen sind, die ein hohes Maß an adaptiver Lehrkompetenz ausmachen, als das relativ leicht veränderbare Merkmal des im Studium erworbenen Wissens.
Aufgaben gelten als wichtige Stellschrauben im kompetenzorientierten Unterricht, sodass von Seiten der Pädagogik und Didaktik eine neue Aufgabenkultur gefordert wird. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwiefern Aufgaben aus bayerischen Geschichtsschulbüchern diesen vielfältigen Anforderungen entsprechen. In einer Inhaltsanalyse wurden– gestützt auf die Theorien von Shavelson / Seidel und Binnekade / Gautschi – Aufgabenstellungen bezüglich der Kategorien „Sozialform“, „Differenzierungspotential“, „Kognitive Prozesse“, „Art des Wissens“, „Zugänge zu Informationen“ und „Historische Kompetenzen“ untersucht. Das Fazit fällt eher ernüchternd aus: die Anforderungen werden zu großen Teilen nicht erfüllt, auch wenn zwischen den verschiedenen Schulbüchern durchaus Unterschiede ersichtlich sind. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Exkurs, in dem Schüler zur Beliebtheit von Aufgabenformaten befragt werden.
Die vorliegende Arbeit versucht, Geschlechterunterschiede in der Orthografiekompetenz aufzuklären. Dabei wurde die Frage gestellt, ob Jungen in einem jungenspezifischen Kontext bessere Rechtschreibleistungen erbringen als in einem neutralen Umfeld. Weiterhin steht im Fokus, ob das thematische Interesse einen Einfluss auf die Rechtschreibleistung von Jungen und Mädchen hat. Dafür wurde die Rechtschreibleistung von 244 Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Jahrgangsstufen an bayerischen Gymnasien in einem Quasiexperiment durch kreuzvalidiertes Verfahren mit itemgleichen informellen Leistungstests erhoben. Das thematische Interesse wurde vor den Tests mit einem Fragebogen erhoben. Ein Test war in geschlechtsneutralen Kontext eingebettet, der andere in einen jungenspezifischen Kontext zum Thema Fußball. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen nicht immer bessere Rechtschreibleistungen als Jungen erbringen und ihre Leistung im jungenspezifischen Text schwächer ist. Auch konnte gezeigt werden, dass das thematische Interesse an Fußball bei Jungen höher ist. Dennoch konnten diese im geschlechtsspezifischen Kontext insgesamt keine besseren Leistungen erbringen, aber einzelne fußballspezifische Lexeme schreiben sie häufiger richtig als Mädchen. Darüber hinaus wurde eine Beeinflussung der Leistung durch das thematische Interesse nachgewiesen. Die ambivalenten Ergebnisse bedürfen weiterer Forschungsmaßnahmen.