370 Bildung und Erziehung
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Die Schriften zur Kultur- und Mediensemiotik | Online sind ein Open Access Journal des Virtuellen Zentrums für kultursemiotische Forschung / Virtual Centre for Cultural Semiotics (www.kultursemiotik.com). Ausgabe 7 beleuchtet unterschiedliche Potenziale der Semiotik in der Lehrer*innenbildung, die aus theoretischer Perspektive aufgezeigt oder anhand von Konzepten aus der Praxis mit theoretischer/empirischer Fundierung untersucht werden. Beides findet aus fachlicher, überfachlicher, inter- oder transdisziplinärer Perspektive statt.
Die leitende Forschungsfrage dieser Arbeit lautet: Wie kann man den Menschen beschreiben?
Aus dieser Frage leite ich auf Basis des Forschungsstands in Medienpädagogik, Medienanthropologie und Medienphilosophie drei Fragen ab:
1.: Kann man den Menschen als Wesen beschreiben, das sich medial (und damit auch technologisch) in der Umwelt ausdrückt?
2.: Kann man den Menschen als Wesen beschreiben, das die Umwelt medial (und damit auch technologisch) in sich eindrückt?
3.: Führen medialer (und damit auch technologischer) Ausdruck und Eindruck zur Hypermoderne und damit zu einem neuen pädagogischen Menschenbild?
Daraus ergeben sich drei Hypothesen:
1.: Die umweltgerichtete (technologische) Entwicklung existiert, weil der Mensch sich medial in der Umwelt ausdrückt.
2.: Die menschengerichtete (technologische) Entwicklung existiert, weil der Mensch die Umwelt medial in sich eindrückt.
3.: Menschengerichtete und umweltgerichtete (technologische) Entwicklung führen zu einer Verschmelzung von Natur und Kultur, der Hypermoderne, die zu einem neuen pädagogischen Menschenbild führt.
Dieses neue Menschenbild soll es der Pädagogik ermöglichen, in Zukunft möglicherweise auftretende problematische Fragestellungen, die sich auf dieses Bild beziehen, ethisch-normativ zu beantworten: Kann ein technologisch verbesserter Mensch (vgl. Hypothese 2) ein Bildungsziel sein? Sollte ein menschenähnlicher Roboter (vgl. Hypothese 1) als Mensch angesehen werden können?
Das medienanthropologische Menschenbild wird in Form eines Modells formuliert, das auf dem kybernetischen Handlungskreis von Arnold Gehlen aufbaut. Der Mensch wird in die Vermögen Wahrnehmung, Denken und Handlung aufgespalten, welche wiederum mit dem Element des interdisziplinär definierten anthropologischen Mediums und darüber hinaus miteinander verknüpft werden. Dieses Medium reicht dabei sowohl in die physisch-materielle Welt der Dinge als auch in die mögliche geistig-immaterielle Welt des Geistes hinein. Menschliche Vermögen wie Geist und Seele werden demnach ebenfalls in das medienanthropologische Menschenbild integriert, um einem künftigen Vergleich mit einem humanoiden Roboter oder anderen Wesen, wie z.B. einem Cyborg, Stand zu halten. Das als Modell formulierte medienanthropologische Menschenbild bleibt dabei thesenartig, da sich das Wesen des Menschen nicht feststellen lässt, auch nicht endgültig oder letztbegründend.
Die drei Hypothesen werden im Laufe der Arbeit zwar anhand des recherchierten Forschungsstands und der ausgeführten Argumentation belegt. Sie müssen dennoch im Hypothetischen verbleiben, da sie einerseits Vorhersagen einer kontingenten Zukunft darstellen (v.a. Hypothese 3) und andererseits wesenhafte Zuschreibungen zum Menschen sind (v.a. Hypothese 1 und 2), die sich schlicht nicht belegen lassen. Der Erkenntnisgewinn der Arbeit findet sich demnach vor allem im Bereich ethisch-normativer Aussagen, die sich besonders aus der Diskussion der Hypothesen ergeben. Diese ethisch normativen Aussagen lauten kurz formuliert:
1.: Die menschengerichtete und die umweltgerichtete technologische Entwicklung sollten begrenzt werden, um die Spezies Mensch nicht zu gefährden.
2.: Die Unsterblichkeit des Menschen und umgekehrt die Menschlichkeit von Robotern, sowie eine Verschmelzung beider, sind für mich nicht gewünscht. Der robotische Mensch ist heutzutage kein erstrebenswertes pädagogisches Vorbild.
3.: Das hiesige pädagogisches Menschenbild ist eingebettet in einen toleranten Para-Humanismus. Ich grenze mich damit deutlich von einem Trans- und Posthumanismus (im Sinne von Kurzweil) ab.
4.: Da ein Roboter nicht menschlich, sondern maximal menschenähnlich werden kann, wird er nie ein menschliches pädagogisches Vorbild sein. Als allgemeines pädagogisches Vorbild ist er denkbar, allerdings nur, wenn er nicht perfekt ist.
5.: Das anthropologische Medium, und damit Charakteristika wie Sterblichkeit, Vernunft oder Leiblichkeit, sollten nicht durch zu viele Verschmelzungen verschwinden. Exemplarisch bin ich also gegen einen „Upload“ unseres menschlichen Geistes auf ein digitales Speichermedium wie eine Festplatte, selbst wenn dieser technologisch möglich wäre.
6.: Die physische Veränderung des Menschen durch hypermoderne Technologie sollte dem Menschen einen weiterhin bildenden Weltumgang in einer hypermodern-technologisch veränderten Umwelt ermöglichen. Neben den anthropologischen Medien sollten zahlreiche weitere anthropologische, und das heißt in Zukunft auch: Hypermoderne Medien entstehen.
Mannigfaltige mediale Relationen sollten den Menschen in mannigfaltige Situationen und damit zum Bildungsziel einer mannigfaltigen Ganzheit führen.
An diesen ethisch-normativen Aussagen kann sich die Pädagogik bereits jetzt orientieren, um damit mögliche technologische Entwicklungen in einem gesellschaftlichen Diskurs zu beeinflussen und auf diese rechtzeitig zu reagieren.
Die in vielen empirischen Schulforschungsstudien gefundenen Hinweise auf Defizite in der Chancengerechtigkeit der Geschlechter im Bildungssystem, inspirierten die vorliegende Studie zur Aufmerksamkeitsverteilung von Lehrkräften. Ältere Studien konnten bereits nachweisen, dass Jungen mehr Aufmerksamkeit von Lehrkräften bekommen als Mädchen. Die vorliegende Arbeit gibt zunächst einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung auf diesem Gebiet und zeigt unterschiedliche Einflussfaktoren für die Lehrer-Schüler-Interaktion auf. Anschließend wird über eine empirische Studie an einer Realschule in Bayern berichtet. Untersucht wurde die Frage, ob und in welchem Ausmaß sich Lehrkräfte Jungen häufiger zuwenden als Mädchen. Im Rahmen einer Beobachtungsstudie wurden die Kategorien „Aufrufen nach Melden“, „Aufrufen ohne Melden“ und „Aufgreifen einer hereingerufenen Antwort eines Lernenden“ sowie die Zusammenhänge zwischen Schulfach und dem Aufrufverhalten analysiert. Die Erhebung fand in den Fächern Deutsch und Englisch an einer bayerischen Realschule statt, in denen insgesamt 30 Unterrichtsstunden beobachtet wurden. Als Messinstrument wurde ein speziell entwickeltes Beobachtungsraster mit Sitzplan eingesetzt. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte häufiger mit Jungen interagieren als mit Mädchen. Zudem konnte der von Dale Spender (1982) als „Zweidrittel-Aufmerksamkeitsverteilungsgesetz“ bezeichnete Befund auch für diese Untersuchung bestätigt werden. Ein Vergleich mit der von Katharina Drexler (2011) im Rahmen ihrer Masterarbeit durchgeführten Parallelstudie in den Fächern Mathematik und Physik ist aufgrund des identischen Forschungsdesigns möglich.
Die vorliegende Arbeit versucht, Geschlechterunterschiede in der Orthografiekompetenz aufzuklären. Dabei wurde die Frage gestellt, ob Jungen in einem jungenspezifischen Kontext bessere Rechtschreibleistungen erbringen als in einem neutralen Umfeld. Weiterhin steht im Fokus, ob das thematische Interesse einen Einfluss auf die Rechtschreibleistung von Jungen und Mädchen hat. Dafür wurde die Rechtschreibleistung von 244 Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Jahrgangsstufen an bayerischen Gymnasien in einem Quasiexperiment durch kreuzvalidiertes Verfahren mit itemgleichen informellen Leistungstests erhoben. Das thematische Interesse wurde vor den Tests mit einem Fragebogen erhoben. Ein Test war in geschlechtsneutralen Kontext eingebettet, der andere in einen jungenspezifischen Kontext zum Thema Fußball. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen nicht immer bessere Rechtschreibleistungen als Jungen erbringen und ihre Leistung im jungenspezifischen Text schwächer ist. Auch konnte gezeigt werden, dass das thematische Interesse an Fußball bei Jungen höher ist. Dennoch konnten diese im geschlechtsspezifischen Kontext insgesamt keine besseren Leistungen erbringen, aber einzelne fußballspezifische Lexeme schreiben sie häufiger richtig als Mädchen. Darüber hinaus wurde eine Beeinflussung der Leistung durch das thematische Interesse nachgewiesen. Die ambivalenten Ergebnisse bedürfen weiterer Forschungsmaßnahmen.
Lehrer(innen) (gem)einsam?
(2011)
Im Zentrum der Dissertation stehen Prozesse sozialer Unterstützung und die Frage, über welche Ressourcen Berufseinsteiger(innen) an Hauptschulen verfügen, die ihrer Ansicht nach ausschlaggebend für eine mehr oder weniger erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen sind. Den theoretischen Bezugspunkt liefern zentrale Aspekte der Sozialkapitaltheorie nach Lin sowie Essers Ausführungen zum Kapital von Akteuren. Die differenzierten Ressourcen beziehen sich erstens in Form von Humankapital auf die persönlichen Ressourcen der Junglehrer(innen), zweitens in Form von individuellem Sozialkapital auf die Ressourcen, die durch Beziehungsmanagement erschlossen werden können sowie drittens in Form von kollektivem Sozialkapital auf soziale Ressourcen, die innerhalb des Systems kollektiv verfügbar sind. Ergänzend dazu werden zwei Arten kollektiver Ressourcen berücksichtigt, die weitgehend unabhängig von den sozialen Beziehungen innerhalb der Kollegenschaft sind. Es handelt sich dabei um das ökonomische und institutionelle Kapital von Schulen. Die Datenbasis der qualitativ-empirischen Studie besteht aus 18 problemzentrierten Interviews und ego-zentrierten Netzwerkkarten. Durch Analyse empirischer Regelmäßigkeiten und inhaltlicher Zusammenhänge konnten vier Bewältigungstypen ermittelt werden. Anhand eines ressourcenorientierten Modells sozialer Wirkmechanismen lassen sich Möglichkeiten aufzeigen, wie die Ausprägung von Ressourcen beeinflusst werden kann, von denen Junglehrer(innen) profitieren.
Aufgaben gelten als wichtige Stellschrauben im kompetenzorientierten Unterricht, sodass von Seiten der Pädagogik und Didaktik eine neue Aufgabenkultur gefordert wird. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwiefern Aufgaben aus bayerischen Geschichtsschulbüchern diesen vielfältigen Anforderungen entsprechen. In einer Inhaltsanalyse wurden– gestützt auf die Theorien von Shavelson / Seidel und Binnekade / Gautschi – Aufgabenstellungen bezüglich der Kategorien „Sozialform“, „Differenzierungspotential“, „Kognitive Prozesse“, „Art des Wissens“, „Zugänge zu Informationen“ und „Historische Kompetenzen“ untersucht. Das Fazit fällt eher ernüchternd aus: die Anforderungen werden zu großen Teilen nicht erfüllt, auch wenn zwischen den verschiedenen Schulbüchern durchaus Unterschiede ersichtlich sind. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Exkurs, in dem Schüler zur Beliebtheit von Aufgabenformaten befragt werden.
Grundgedanke der Autorin ist es, nicht erst dann Hilfe zu bieten, wenn Lernprobleme bereits aufgetreten sind, sondern den Ansatz zu verlagern: Aus der Diagnostik von Lern- oder Leistungsbehinderungen muss eine Art Präventivpädagogik werden. Jeder Grundschullehrer muss befähigt sein, Probleme im Ansatz zu erkennen, um sie umgehen oder wenigstens rechtzeitig abschwächen zu können. Das erste Kapitel beschreibt die Theorie von Lernen. Es wird zunächst auf die Funktionen des Gehirns beim Lernen eingegangen, weiters wird beschrieben, inwieweit Emotionen Einfluss haben auf Speicherung und Wiedergabe. Darauf folgen die Beschreibungen von den verschiedenen Eingangskanälen, den Sensorischen Systemen und den daraus resultierenden Lerntypen. Die Vielfalt der Wahrnehmungskanäle macht die Notwendigkeit von verschiedenen Lernangeboten deutlich. Teilfunktionen, die für die Schule wichtig sind und deren Nichtfunktionieren sog. Teilleistungsstörungen zur Folge hat, werden als Basisfunktionen für schulisches Lernen beschrieben. Im zweiten Kapitel werden verschiedene Arten von Lernbeeinträchtigungen aufgezeigt. Dabei ist wesentlich, dass Einzelstörungen nie isoliert gesehen werden dürfen. Ausfälle betreffen immer die ganze Person, also auch den emotionalen Bereich und das Sozialverhalten. Es wird zwischen Sinnesbehinderungen, die mehr den medizinischen Bereich betreffen, und Wahrnehmungsstörungen, die in den pädagogischen Bereich fallen, unterschieden. Dazu kommt die Beschreibung verschiedener Hinweise, die auf den Verdacht von Störungen deuten. Kinder mit Auffälligkeiten in ihrer Wahrnehmung müssen immer einem Arzt zur Abklärung etwaiger Sinnesbeeinträchtigungen vorgestellt werden. Weil die Entwicklung der Sprache in Wechselwirkung mit der Gesamtentwicklung steht, und Kinder mit Sprachschwierigkeiten von Defiziten in anderen Entwicklungsdimensionen bedroht sind, erfordern auch Sprachstörungen eine umfassende, die Zusammenhänge aufdeckende medizinische, psychologische und sprachheilpädagogische Untersuchung. Hierzu werden Indikatoren gezeigt, auf die in der Unterrichtspraxis das Augenmerk zu legen ist. Auch psychische Erkrankungen und Beeinträchtigungen können negativen Einfluss auf das Lernen haben. In der Schule stehen meist Störungen des Unterrichts bzw. Verhaltensauffälligkeiten im Vordergrund, es darf jedoch nicht übersehen werden, dass diese meist große psychische Probleme verbergen. Von Lehrern wird ein hohes Maß an Fachkompetenz erwartet, und es gilt, die für die Pädagogik relevanten Theorien, Ansätze und Befunde aus den Nachbardisziplinen Medizin und Psychologie auf die eigenen Beschreibungs- und Erklärungsansätze zu beziehen. Der Überblick über die psychischen Störungen und Beeinträchtigungen soll dabei Hilfe sein. Schließlich werden auch äußerliche Auffälligkeiten sowie Auffälligkeiten in der Motorik als mögliche Symptome von Erkrankungen, die Lernbeeinträchtigungen mit sich ziehen können, beschrieben. Das dritte Kapitel befasst sich mit der Dokumentation von schulischen Leistungen, von Zensur und Zeugnis über den Entwicklungsbericht bis zur Förderdiagnose. Die Dokumentation von schulischen Leistungen gibt Aufschluss über den Lernfortschritt eines Schülers. Hilfe zu dessen Feststellung gibt eine Tabelle, in der Lerninhalte in kleinste Schritte geordnet sind. Sie kann als eine Art ‚Wegweiser’ die Arbeit des Lehrers sowohl in der Phase der Diagnostik als auch bei der Bearbeitung des Förderplans, dessen Grundpfeiler sie darstellt, gelten. Es ist eine Fülle an standardisierten Tests für Kinder mit schulischen Problemen erhältlich, jeder von ihnen misst einen genau abgegrenzten Teilbereich. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, um wie viel Prozent der betroffene Schüler von einer Norm abweicht, die vorher festgelegt wurde. Der Ansatz der vorliegenden Arbeit ist bewusst kontrapunktivisch. Eine individuelle Diagnostik weitaus näher am Schüler ist möglich, und dazu noch Ansatzpunkte für gezielte Förderung. Dem Begriff ‚Förderdiagnostik’ liegt kein einheitlicher Bezugsrahmen zu Grunde. Hier versteht er sich als Mittel zur Feststellung individueller Notwendigkeiten für den Lernfortschritt eines Kindes. Er löst damit die Selektionsdiagnostik vollständig ab. Das vierte Kapitel zeigt praktische Möglichkeiten der Diagnose. Zunächst wird mit einer sogenannten Lernzieltabelle der tatsächliche Leistungsstand des Kindes erarbeitet. Eine Häufung von Auffälligkeiten ist Anlass, weitere Überprüfungen durchzuführen. Diese betreffen das Arbeits- und Sozialverhalten, das Sprechen, das Lesen, das Erstschreiben, das Rechtschreiben und die Pränumerik. Die weiteren Schritte stellen die Erhebung für psychische und physische Ursachen von Lernproblemen dar. Anschließend werden erarbeitete und erprobte Testbogen für die Basisfunktionen schulischen Lernens, Grobmotorik, Feinmotorik, taktilkinästhetischer Bereich, visuelle und auditive Wahrnehmung, Sprechen, Körperschema und Raumwahrnehmung vorgestellt. Zu den Basisfunktionen passend sind Fördermöglichkeiten aufgezeigt, die auf den jeweiligen Förderbedarf hin zugeschnitten werden können Im fünften Kapitel macht die empirische Untersuchung mit 45 Grundschulkindern deutlich, wie hoch der Anspruch auf individuelle Förderung ist.Weiters kommt zum Ausdruck, dass Kinder, die von der ersten Klasse an auf diese Art unterrichtet werden, gegenüber Vergleichsklassen deutlich bessere Leistungen in den Basisfunktionen für schulisches Lernen bringen. Im Anhang befindet sich eine Zusammenfassung der Testbogen als Kopiervorlagen. Diese machen das Testinstrumentarium für jeden Lehrer sofort und ohne größeren Aufwand anwendbar. Ziel der Arbeit ist es, ein breites Angebot an förderdiagnostischen Mitteln zu bieten. Es ist unterrichtspraktisch erprobt und relativ einfach und rasch anwendbar.
Religiöse Lernprozesse sollen in dieser Studie auf mikrostruktureller Ebene beleuchtet werden. Dabei bilden die Schwierigkeiten der Lehr-Lernforschung im Kontext des katholischen Religionsunterrichts und die Notwendigkeit einer adäquaten Begriffsbestimmung den Ausgangspunkt. Mit Hilfe von videografierten Unterrichtsaufzeichnungen, Interviews mit den Lernenden und den Lehrkräften wird der Frage nachgegangen, wie sich die Lernprozesse von Schülerinnen und Schüler gestalten. Wesentliche Erkenntnis infolge inhaltsanalytischer Auswertungsmethodik ist, dass Lehrende eher eindimensionale Verknüpfungsleistungen einfordern, komplexere Vernetzungsleistungen mit anderen Themen oder biblischen Erzählungen kaum anregen. Wenn Schülerinnen und Schüler trotzdem zu umfassenderen Verknüpfungen kommen, werden diese für weitere Lernprozesse in der Klasse kaum nutzbar gemacht. Die Kommunikation verbleibt meist auf der Ebene eines Lehrer-Schüler-Gespräches, eine Verständigung zwischen den Schülern ist selten.
Verwendungsweisen des Begriffs der "Ganzheitlichkeit" in der Pädagogik. Eine Problematisierung
(2002)
Die vorliegende kritische Untersuchung von Verwendungsweisen des Begriffs der "Ganzheitlichkeit" beginnt mit einer Systematisierung der vielschichtigen und auf den ersten Blick diffusen Verwendungspraxis des "Ganzheitlichkeits"begriffs. Sodann werden Probleme des "Ganzheitlichkeits"begriffs herausgearbeitet: Unter den für "Ganzheitlichkeits"begriffsverwendungen typischen Referenzräumen werden zwei detailliert dargestellt und kritisch analysiert. Bei der Untersuchung der Referenzen auf die sogenannten "neuen Naturwissenschaften" dient ein aufgezeigtes Konzept "Moderner Naturphilosophie" als methodologischer Bezugspunkt der Kritik. Aufgewiesen werden u.a. vielfache Differenzierungsdefizite innerhalb von Einheits- und Nichttrennbarkeits-Behauptungen ("Alles hängt mit allem zusammen") und deren Irrelevanz für pädagogische Sachverhalte. Einen ebenfalls sehr häufig bemühten Referenzraum stellen Bezugnahmen auf Pestalozzi und dessen Kopf-Herz-Hand-Formel dar. Ihre Untersuchung ergab sachlich falsche und ideologische Verwendungen des Gewährsmanns Pestalozzi. "Ganzheitliches Denken" wird oft mit vernetztem und systemischem Denken gleichgesetzt. Der "Ganzheitlichkeits"begriff vermag hier die jegliches (handlungsorientiertes) Denken kennzeichnende Reichweitebeschränkung und Selektivität und den darüber hinaus sozialtechnologischen Charakter bestimmter Denkweisen zu verschleiern. Systemlogiken unterschiedlichster Reichweiten und ethischer Qualitäten können gleichermaßen "Ganze" genannt werden. Darauf bezogenes "ganzheitliches Denken" kann aus der Sicht anderer "Ganzer" sehr fragmentarisch und borniert sein. Die vielfach getätigten Kontrastierungen zwischen "ganzheitlichem Denken" und empirisch-analytischer Wissenschaft wie zwischen "ganzheitlichem Denken" und rationalem Denken und die Beherrschungs- und Verdrängungsvorwürfe sind ein weiterer Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit. "Ganzheit des Menschen" wird oft als Bezugspunkt pädagogischen Handelns verwendet. Es kann begründet bezweifelt werden, dass dies - ohne eine bestimmte und notwendigerweise normative Füllung des Begriffsinhalts - sachlich-logisch möglich ist. Gefordert wird, Denken und Fühlen bzw. Rationalität und Emotionalität zu verbinden bzw. zu integrieren. Sowohl bezüglich einer (nichtnormativen) Realisierbarkeit, als auch der pädagogischen Güte dieser Intention werden begründete Zweifel und ein anderer Vorschlag formuliert. Als Resultat der Arbeit wird zum einen festgehalten, dass der Ganzheitlichkeits"begriff nichtwissenschaftliche und nichthandlungsanleitende Funktionen erfüllt, aber mit sprachpragmatischen Kategorien gut zu beschreiben ist. Zum anderen werden Befunde vorgebracht, die gängige Assoziationen des "Ganzheitlichkeits"begriffs kontrastieren: "Ganzheitliches Denken" ist nicht notwendig auf normative Bezugspunkte fixiert und schon gar nicht auf einen universalethisch humanen und ökologischen, "ganzheitliches Denken" ist nicht umfassend und vollständig, sondern kann auch sehr partikulares und einseitiges Denken bezeichnen und nicht zuletzt können mit dem Begriff der "Ganzheitlichkeit" Begründungsnotwendigkeiten pädagogischen Handelns verdeckt werden.
Lernen im Sozialraum - Ein Seminar zu bildungsbiografischen Übergängen und Verläufen von Kindern
(2016)
In diesem Beitrag wird ein Seminarkonzept vorgestellt, das am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik entwickelt und erprobt wird. Auf Basis von Theorien situierten Lernens werden Studierende in sozialraumorientierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung eingeführt und öffnen dabei den Blick für die soziale Netzwerkbildung auf lokaler Ebene. Von besonderer Bedeutung sind die Analyse der Schnittstelle von Schule und wohnortnahen sozialen Diensten und die daraus resultierenden pädagogischen Handlungsmöglichkeiten.