@misc{Wirth2013, type = {Master Thesis}, author = {Wirth, Daniela}, title = {Thematisches Interesse und Geschlechterspezifik in der Schule: Eine empirische Studie zu Leistungsunterschieden in der Rechtschreibung am Gymnasium.}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-5890}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {147 Seiten}, year = {2013}, abstract = {Die vorliegende Arbeit versucht, Geschlechterunterschiede in der Orthografiekompetenz aufzukl{\"a}ren. Dabei wurde die Frage gestellt, ob Jungen in einem jungenspezifischen Kontext bessere Rechtschreibleistungen erbringen als in einem neutralen Umfeld. Weiterhin steht im Fokus, ob das thematische Interesse einen Einfluss auf die Rechtschreibleistung von Jungen und M{\"a}dchen hat. Daf{\"u}r wurde die Rechtschreibleistung von 244 Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern der f{\"u}nften und sechsten Jahrgangsstufen an bayerischen Gymnasien in einem Quasiexperiment durch kreuzvalidiertes Verfahren mit itemgleichen informellen Leistungstests erhoben. Das thematische Interesse wurde vor den Tests mit einem Fragebogen erhoben. Ein Test war in geschlechtsneutralen Kontext eingebettet, der andere in einen jungenspezifischen Kontext zum Thema Fußball. Die Ergebnisse zeigen, dass M{\"a}dchen nicht immer bessere Rechtschreibleistungen als Jungen erbringen und ihre Leistung im jungenspezifischen Text schw{\"a}cher ist. Auch konnte gezeigt werden, dass das thematische Interesse an Fußball bei Jungen h{\"o}her ist. Dennoch konnten diese im geschlechtsspezifischen Kontext insgesamt keine besseren Leistungen erbringen, aber einzelne fußballspezifische Lexeme schreiben sie h{\"a}ufiger richtig als M{\"a}dchen. Dar{\"u}ber hinaus wurde eine Beeinflussung der Leistung durch das thematische Interesse nachgewiesen. Die ambivalenten Ergebnisse bed{\"u}rfen weiterer Forschungsmaßnahmen.}, subject = {Interesse}, language = {de} } @phdthesis{Magnus2015, author = {Magnus, Andrea Anna}, title = {Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-3148}, school = {Universit{\"a}t Passau}, year = {2015}, abstract = {Eine explorative Studie im Bereich der Ausbildung von Praxislehrpersonen, die Studierende in den Schulpraktischen Studien begleiten. Die Untersuchung beleuchtet die Fragen, welches Wissen angehende Praxislehrpersonen {\"u}ber Unterrichtsqualit{\"a}t und {\"u}ber die Kriterien der wissenschaftlichen Beobachtung f{\"u}r die Betreuung von Studierenden mitbringen und wie sie dieses Wissen konkret anwenden. Weiters interessiert, ob diese Kenntnisse durch speziell konzipierte Ausbildungskurse nachhaltig erweitert werden k{\"o}nnen. Mittels Fragebogen zu einem videografierten Unterrichtsauftritt einer Studentin wird erhoben, welche Kenntnisse die Untersuchungsteilnehmer/innen in den genannten Bereichen haben und wie weit ihr Ratingverhalten von einem Expertinnen-/Expertenrating abweicht. Nach einschl{\"a}gigen Schulungen zu den angef{\"u}hrten Themenbereichen wird in zwei weiteren Fragebogenuntersuchungen, eine einen Tag nach der Schulung, die andere nach sechs Monaten, erhoben, wie sich das genannte Wissen und das Ratingverhalten ver{\"a}ndert haben. Es wird davon ausgegangen, dass Ausbildungskurse bei Praxislehrpersonen eine Erweiterung des Wissens in Hinblick auf wichtige Einflussgr{\"o}ßen auf den Lernerfolg von Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern hervorrufen und dass sie sich aufgrund der Ausbildungskurse in ihrem Ratingverhalten dem Expertinnen-/Expertenrating ann{\"a}hern. Die Ergebnisse zeigen, dass spezifische Schulungen in einzelnen Bereichen eine Wissenserweiterung bringen, das Ausgangswissen {\"u}ber Qualit{\"a}tsmerkmale guten Unterrichts aber gering ist.}, subject = {Beobachtung im Schulpraktikum}, language = {de} } @phdthesis{Fischer2015, author = {Fischer, Katharina}, title = {Vom p{\"a}dagogischen Handwerk zur Professionalisierung - Lehrerbildung als "profigrafischer" Entwicklungsprozess}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-4474}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {203 S.}, year = {2015}, abstract = {Die vorliegende Dissertation stellt die Frage, welche strukturellen und inhaltliche Voraussetzungen gegeben sein m{\"u}ssen, um eine enge Theorie-Praxis-Verzahnung in der 1. Phase der Lehrerbildung zu erm{\"o}glichen. Dazu wurde ein spiralcurriculares Konzept (Modellcurriculum) entwickelt, in dem die universit{\"a}ren Lehrangebote mit kontinuierlichen Praktikumsphasen und deren Reflexion verbunden sind. Damit soll ein inhaltlicher und organisatorischer Austausch zwischen der Universit{\"a}t, den Studierenden des MCs sowie den beteiligten Lehrkr{\"a}ften als „integrale Einheit zwischen Theorie und Praxis“ erm{\"o}glicht werden. Das Konzept wurde empirisch begleitet, indem problemzentrierte Interviews mit den Teilnehmenden, dem Schulamt Passau, dem Praktikumsamt Passau, den Schulleiter/-innen und den mitwirkenden Lehrkr{\"a}ften durchgef{\"u}hrt wurden (N=16). Die Ergebnisse zeigen, dass spiralcurriculare Strukturen aus universit{\"a}rer Lehre und Praktika eine raschere Implementierung innovativer Konzepte von der Universit{\"a}t an den Schulen, einschließlich gemeinsamer Reflexionen mit den Studierenden und den Lehrkr{\"a}ften beg{\"u}nstigen. Es ist aber zu fragen, ob das betreuungsintensive Seminarkonzept außerhalb des Pilotversuchs (mit wenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer) auch im Rahmen eines Regelstudiums geleistet werden kann und wie dabei Seminarkonzepte mit vertretbarem Aufwand gebildet werden k{\"o}nnen.}, subject = {Lehrerbildung}, language = {de} } @phdthesis{Scheyhing2015, author = {Scheyhing, Daniela}, title = {Die St{\"a}rkung von schulischem Wohlbefinden bei Sch{\"u}lern durch die F{\"o}rderung von Eigenaktivit{\"a}t am Beispiel einer bayerischen Haupt- bzw. Mittelschule}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-3522}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {399 S.}, year = {2015}, abstract = {Die Forschungsarbeit beschreibt die Begleitung einer Schule {\"u}ber mehrere Jahre hinweg. Dabei fokussiert sich die Untersuchung auf die Ausgangsfrage wie sich schulisches Wohlbefinden bei Sch{\"u}lern steigern l{\"a}sst. Das Forschungsanliegen wird durch die Idee geleitet, die Eigenaktivit{\"a}t der Sch{\"u}ler zu f{\"o}rdern.}, subject = {Hauptsch{\"u}ler}, language = {de} } @phdthesis{Kesel2016, author = {Kesel, Ursula}, title = {Burnout bei Lehrerinnen und Lehrern 45+}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-3547}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {311}, year = {2016}, abstract = {Die Dissertation "Burnout bei Lehrerinnen und Lehrern 45+" beinhaltet eine kritische Auseinandersetzung mit den Ursachen, die speziell bei Lehrerinnen und Lehrern im mittleren Lebensalter zum Ausbrennen f{\"u}hren. Es wird dabei von einem multifaktoriellen Ansatz ausgegangen. Beleuchtet werden systemische, biologische und organisationspsychologische Faktoren aber auch Einfl{\"u}sse der Life-Event-Forschung. Untersucht werden dar{\"u}ber hinaus die Personalf{\"u}hrungskompetenzen von Vorgesetzten ebenso wie die Einfl{\"u}sse von Altersunterschieden im Kollegium. Zuletzt setzt sich die Arbeit mit bestehenden Pr{\"a}ventionsangeboten auseinander und diskutiert deren Nutzen f{\"u}r {\"a}ltere Lehrkr{\"a}fte.}, subject = {Burnout-Syndrom}, language = {de} } @misc{Mueller2016, author = {M{\"u}ller, Martina}, title = {Begabungsf{\"o}rderung in der Lehrer/innenbildung - Voraussetzungen und Rahmenbedingungen}, doi = {10.15475/UPA1114}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-4176}, pages = {33}, year = {2016}, abstract = {Das vorliegende Dokument erg{\"a}nzt die Buchversion der Dissertationsschrift "Begabungsf{\"o}rderung in der Lehrer/innenbildung - Voraussetzungen und Rahmenbedingungen" (ISBN 978-3-643-50770-9), in der aus {\"o}konomischen Gr{\"u}nden auf die Darstellung vieler Tabellen und Abbildungen verzichtet wurde. Titel der Dissertation: Begabungsf{\"o}rderung in der Lehrer/innenbildung - Voraussetzungen und Rahmenbedingungen Eine empirische Untersuchung an den P{\"a}dagogischen Hochschulen {\"O}sterreichs Ausgangslage Im Rahmen des Professionalisierungsprozesses sollen angehende Lehrer/innen auf die Vielfalt der Menschen und ihre unterschiedlichen Lernm{\"o}glichkeiten vorbereitet werden. Professionelle Lernbegleitung bedarf deshalb eines Perpektivenwechsels auf die Passung der Schule an die Kinder - und nicht umgekehrt. Dies bedarf jedoch einer methodischen und systematischen Reflexion {\"u}ber Bedingungen und Grenzen begabungsf{\"o}rdernder Lernumwelten in der (Grund) Schule im Rahmen von Bildung und Erziehung. Die Qualit{\"a}t der Lehrer/innenbildung k{\"o}nnte damit entscheidenden Einfluss auf den {\"o}ffentlichen Wertediskurs - durch die Vernetzung von Studierenden, Lehrenden der Universit{\"a}t und der Schulen, Ministerien, Schuladministration und {\"O}ffentlichkeit - {\"u}ber alle Schularten hinweg gewinnen. Der Fokus dieser Arbeit nimmt einen Aspekt auf, der in der Professionsforschung bislang v{\"o}llig unterrepr{\"a}sentiert ist, n{\"a}mlich die Frage der p{\"a}dagogischen Begabungsf{\"o}rderung im Sinne eines prinzipiellen p{\"a}dagogischen Anspruchs f{\"u}r Lehren und Lernen sowie die daf{\"u}r notwendigen Haltungen und Einstellungen von Lehrkr{\"a}ften. Obwohl zahlreiche anerkannte und aktuelle Unterrichtsmodelle auf die verschiedenen Ans{\"a}tze der Begabungsf{\"o}rderung Bezug nehmen (vgl. Fischer 2008, Schenz 2012), scheint diese Erkenntnis auf Professionsebene f{\"u}r p{\"a}dagogisches Handeln kaum Niederschlag zu finden. Zielsetzung der Studie Eine Begr{\"u}ndung f{\"u}r die fehlende Umsetzung von Begabungsf{\"o}rderung k{\"o}nnte die fehlende empirische Absicherung des Zusammenhangs von professioneller Haltung und p{\"a}dagogischer Begabungsf{\"o}rderung sein. Mit der vorliegenden quantitativen Studie wird zum einen ein aktuelles Bild der Begabungsf{\"o}rderungslandschaft an {\"O}sterreichs P{\"a}dagogischen Hochschulen gezeichnet, zum anderen werden anhand des Rahmenmodells Begabungsf{\"o}rdernder Lernumgebungen (vgl. M{\"u}ller 2015) Zusammenh{\"a}nge zwischen den unterschiedlichen Bereichen aufgezeigt, die f{\"u}r professionelles p{\"a}dagogisches Handeln unter der Maßgabe von normativen Maximen beruflichen Handelns unabdingbar sind. Grundlegende Forschungsfragen dazu waren: Wie und in welchem Ausmaß wird im Rahmen der Lehrer/innenbildung an den P{\"a}dagogischen Hochschulen begabungsf{\"o}rdernder Unterricht umgesetzt? Wie stehen Hochschullehrpersonen zum Thema Begabungsf{\"o}rderung? Erf{\"u}llen die P{\"a}dagogischen Hochschulen {\"O}sterreichs die Kriterien einer begabungsf{\"o}rdernden Institution? Methodisches Vorgehen Anhand vorliegender Instrumente zur Evaluierung des eigenen Unterrichts im Bereich der Pflichtschulen (Steenbuck/Quitmann/Esser, 2011; Helmke, 2012; Jerusalem/ Dr{\"o}ssler/ Kleine/Klein-Heßling/Mittag/R{\"o}der, 2009; Scardamaglia/Bereiter, 2002) wurde ein 53 Items umfassender quantitativer Fragebogen entwickelt und einem Pretest unterzogen (N=166). Im Anschluss an die erfolgreiche Reliabilit{\"a}tspr{\"u}fung (vgl. Bortz / D{\"o}ring 2006, S. 355) wurde dieser zur Hauptuntersuchung herangezogen und die Lehrenden aller {\"o}sterreichischen P{\"a}dagogischen Hochschulen zur Teilnahme an der Online-Befragung eingeladen (N=553). Die anschließende statistische Auswertung erfolgte mittels SPSS 22. Die einzelnen Hypothesen wurden je nach Hypothesenart mit unterschiedlichen Verfahren {\"u}berpr{\"u}ft. Unterschiedshypothesen wurden mittels t-Test (vgl. Bortz 1999, S. 139) bzw. einfaktorieller Varianzanalyse (ANOVA) auf Signifikanz untersucht. Mittels des Korrelationskoeffizienten nach Pearson wurden die Zusammenhangshypothesen {\"u}berpr{\"u}ft. Ergebnisse Bei den demografischen Daten handelt es sich mit Ausnahme des Alters der befragten Personengruppe um eine rechtsschiefe Verteilung der Daten, die mit Werten deutlich unter 1 aber als moderat zu bezeichnen ist (Miles \& Shevlin 2001, S. 74). Anhand der Ergebnisse l{\"a}sst sich die subjektive Einsch{\"a}tzung hinsichtlich der Umsetzung von Begabungsf{\"o}rderndem Unterricht im Rahmen der Lehrer/innenbildung an den P{\"a}dagogischen Hochschulen aus Sicht der Lehrenden sehr positiv beschreiben. Die Lehrenden machen in allen Bereichen, die nach Maßgabe der vorliegenden Dissertationsschrift einen Begabungsf{\"o}rdernden Unterricht kennzeichnen, Angaben, die darauf schließen lassen, dass Begabungsf{\"o}rdernder Unterricht im Rahmen der Lehrer/innenbildung bereits entsprechend umgesetzt wird. Differenzierung und Individualisierung sind im Unterricht der P{\"a}dagogischen Hochschulen demnach ebenso verankert wie Selbstbestimmtes Lernen und Selbstwirksamkeitserwartung. Anders dagegen die Einsch{\"a}tzung der Lehrenden zur inhaltlichen Pr{\"a}senz des Themas. Es zeigte sich deutlich, dass das Thema nur dann Inhalt von Lehrveranstaltungen ist, wenn die Lehrenden die Bedeutung des Begriffes Begabungsf{\"o}rderung f{\"u}r sich gekl{\"a}rt haben und auch inhaltlich dar{\"u}ber Bescheid wissen. Zudem ist nach den Angaben der Lehrenden eine hinreichende facheinschl{\"a}gige Fortbildung Voraussetzung f{\"u}r die inhaltliche und strukturelle Umsetzung des Themas im Rahmen der Lehre. Daf{\"u}r wiederum wird eine begabungsf{\"o}rdernde Grundhaltung vorausgesetzt, die nach den Ergebnissen der Untersuchung zwischen den einzelnen Gruppen an Lehrenden deutlich schwankt, was sich wiederum auf den Besuch facheinschl{\"a}giger Fortbildungen auswirkt. In der untersuchten Stichprobe lassen sich sogar signifikante Unterschiede hinsichtlich der Durchf{\"u}hrung Begabungsf{\"o}rdernden Unterrichts zwischen den einzelnen Dom{\"a}nen feststellen. {\"U}berraschend war auch die unterschiedliche Einsch{\"a}tzung der Hochschulen als Begabungsf{\"o}rdernde Institution von Lehrenden unterschiedlicher Dienstverh{\"a}ltnisse. Martina M{\"u}ller, MA Lehrende, Forschende und Leiterin der ARGE Begabungsf{\"o}rderung an der PPHDL. Specialist in Gifted Education. Lehrende in der Fort- und Weiterbildung. Forschungsschwerpunkte: Begabungsf{\"o}rderung in Unterricht und Lehre Kontakt: martina.mueller@ph-linz.at}, subject = {{\"O}sterreich}, language = {de} } @phdthesis{Stang2016, author = {Stang, Justine}, title = {Zur Urteilsgenauigkeit von Mathematiklehrkr{\"a}ften: Genauigkeitsbeeinflussende Faktoren, Stabilit{\"a}t und Auswirkungen}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-4646}, school = {Universit{\"a}t Passau}, year = {2016}, abstract = {Im Schulalltag m{\"u}ssen Lehrkr{\"a}fte nicht nur die Sch{\"u}lerleistung, sondern auch andere Sch{\"u}lermerkmale zutreffend beurteilen. Die vorliegende Arbeit, welche drei Studien umfasst, besch{\"a}ftigt sich daher mit der Urteilsgenauigkeit von Mathematiklehrkr{\"a}ften zu verschiedenen Sch{\"u}lermerkmalen. Zudem wurden auch die Stabilit{\"a}ten und Auswirkungen der Genauigkeit von Lehrkrafturteilen analysiert. Die Urteilsgenauigkeit stellt den Kern der diagnostischen Kompetenz von Lehrkr{\"a}ften dar, unter der man die F{\"a}higkeit von Lehrkr{\"a}ften versteht, Sch{\"u}ler- und Aufgabenmerkmale zutreffend einsch{\"a}tzen zu k{\"o}nnen. In der ersten Studie wurde die Urteilsgenauigkeit von Mathematiklehrkr{\"a}ften in der Einsch{\"a}tzung von Mathematikleistung, Konzentration, Arbeits- und Sozialverhalten untersucht. Auch wurde {\"u}berpr{\"u}ft, ob die Urteilsgenauigkeit mit soziodemografischen Lehrkraftmerkmalen zusammenh{\"a}ngt und wodurch Lehrkrafturteile vorhergesagt werden. An der Untersuchung nahmen 357 Realschulf{\"u}nftkl{\"a}ssler sowie deren 17 Mathematiklehrkr{\"a}fte teil. Die Lernenden bearbeiteten einen Mathematikleistungstest sowie einen Konzentrationstest und f{\"u}llten Frageb{\"o}gen zum Arbeits- und Sozialverhalten aus. W{\"a}hrenddessen sch{\"a}tzten die Lehrkr{\"a}fte die verschiedenen Sch{\"u}lermerkmale ein. Lehrkr{\"a}fte sch{\"a}tzten die Rangfolge der Sch{\"u}lerleistung mit mittlerer Genauigkeit ein, die Beurteilung von Konzentration, Arbeits- und Sozialverhalten fiel ihnen schwerer. Lehrkr{\"a}fte {\"u}bersch{\"a}tzten die Sch{\"u}lerleistung. Weder Alter, Geschlecht noch Berufserfahrung der Lehrkr{\"a}fte hingen mit der Urteilsgenauigkeit zusammen. Lehrkrafturteile zur Sch{\"u}lerleistung und zu nicht-leistungsbezogenen Sch{\"u}lermerkmalen wurden durch sachfremde Urteilsmerkmale verzerrt. Die zweite Studie baut auf der ersten Arbeit auf und erweitert diese um einen Messzeitpunkt. Da {\"u}ber Stabilit{\"a}t, genauigkeitsbeeinflussende Faktoren und differenzielle Wirkungen des Lehrkrafturteils zur Sch{\"u}lerleistung relativ wenig bekannt ist, wurden in dieser Studie diese Aspekte analysiert. An der Untersuchung nahmen 294 Realsch{\"u}lerinnen und -sch{\"u}ler sowie deren 17 Mathematiklehrkr{\"a}fte teil. Die F{\"u}nftkl{\"a}sslerinnen und F{\"u}nftkl{\"a}ssler bearbeiteten standardisierte Mathematikleistungstests und machten Angaben zum wahrgenommenen Lehrkraftverhalten. Parallel dazu sch{\"a}tzten die Lehrkr{\"a}fte die Testleistungen ein und beantworteten Fragen zur Bezugsnormorientierung. Die Rangkomponente, {\"U}bereinstimmung des Lehrkrafturteils mit den Sch{\"u}lerleistungen, verbesserte sich im Zeitraum eines halben Schuljahres signifikant. Sie korrelierte signifikant positiv mit der kriterialen Bezugsnormorientierung. Die Genauigkeit des Lehrkrafturteils zum Schulhalbjahr, indiziert als Leistungs{\"u}ber- und -untersch{\"a}tzung, war pr{\"a}diktiv f{\"u}r die Sch{\"u}lerleistung zu Schuljahresende. In der Leistung {\"u}bersch{\"a}tzte Lernende wiesen im Vergleich zu untersch{\"a}tzten Lernenden den gr{\"o}ßeren Leistungszuwachs auf und nahmen das Lehrkraftverhalten anders wahr. Die dritte Studie ist ebenfalls l{\"a}ngsschnittlich angelegt und umfasst zwei Messzeitpunkte, weswegen die Stabilit{\"a}ten von Lehrkrafteinsch{\"a}tzungen und Sch{\"u}lermerkmalen sowie die differenziellen Wirkungen von Lehrkrafteinsch{\"a}tzungen auf verschiedene Sch{\"u}lergruppen untersucht werden konnten. Im Abstand eines Jahres wurden in der dritten und vierten Klasse Daten von 152 Grundsch{\"u}lerinnen und -sch{\"u}lern sowie von deren zehn Mathematiklehrkr{\"a}ften gesammelt. Die Grundsch{\"u}lerinnen und -sch{\"u}ler bearbeiteten jeweils einen standardisierten Mathematikleistungstest und einen Fragebogen zum motivational-affektiven Erleben in der Schule. Zeitgleich sch{\"a}tzten die Lehrkr{\"a}fte verschiedene Sch{\"u}lermerkmale auf Skalen ein. Die Rangreihungen der Lehrkr{\"a}fte zu Testleistung, Lernfreude, Schuleinstellung und Anstrengungsbereitschaft verbesserten sich {\"u}ber den einj{\"a}hrigen Untersuchungszeitraum signifikant. Das Lehrkrafturteil zur Testleistung sowie zur Erfolgserwartung und die Sch{\"u}lermerkmale waren stabil. Der Zusammenhang zwischen der Urteilsgenauigkeit und den Sch{\"u}lermerkmalen spiegelte sich in Unterschieden zwischen den Sch{\"u}lergruppen wider: In der vierten Klasse hatten {\"u}bersch{\"a}tzte Lernende eine h{\"o}here Testleistung, Erfolgserwartung und Lernfreude sowie ein h{\"o}heres F{\"a}higkeitsselbstkonzept und eine niedrigere Leistungsangst als untersch{\"a}tzte Lernende. Insbesondere die Ergebnisse zu den interindividuellen Unterschieden in der Urteilsgenauigkeit, die in allen drei Studien zu finden sind, lassen eine F{\"o}rderung der Urteilsgenauigkeit w{\"u}nschenswert erscheinen. Daher werden abschließend verschiedene M{\"o}glichkeiten zur F{\"o}rderung der Urteilsgenauigkeit vorgestellt.}, subject = {Schule}, language = {de} } @phdthesis{Boehm2017, author = {B{\"o}hm, Matthias}, title = {The influence of situational interest on the appropriate use of cognitive learning strategies}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-4919}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {238 Seiten}, year = {2017}, abstract = {This study explores the role of two facets of situational interest, interestingness and personal significance, as predictors of the adequate use of three types of cognitive learning strategies (rehearsal strategies, organizational strategies, and elaboration strategies). In order to attain this goal, it introduces a new measure of the adequacy of the use of cognitive learning strategies by using the distance between teachers' estimates of appropriate use of learning strategies for a specific task and students' reported strategic behavior. Based on a theoretical model of the use of cognitive learning strategies, the study shows, by means of structural equation modeling, that different facets of situational interest play different roles in predicting students' surface and deep processing. In summary, it was found that experienced personal significance played a major role in predicting deep-processing strategies for a significant proportion of the 34 tasks in this study, whereas interestingness fell short of expectations. Limitations did arise owing to some missing values, which may blur the findings at the lower interest and achievement end for the student sample. Nevertheless, suggestions have been made for future research, which can help teachers of history classes to determine components of success, namely experienced personal significance, when designing tasks and consequently provide effective learning tasks to their classes.}, subject = {Lernpsychologie}, language = {en} } @phdthesis{Mendyka2017, author = {Mendyka, Michael}, title = {Technikethik an außerschulischen Lernorten}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-5467}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {196 Seiten}, year = {2017}, abstract = {Zum Inhalt des Ethikunterrichts in Bayern z{\"a}hlen "die allgemein anerkannten Grunds{\"a}tze der Sittlichkeit". Die Aufgabe des Ethikunterrichts in Bayern besteht dar{\"u}ber hinaus, laut der Verfassung des Freistaates Bayern, in der Bef{\"o}rderung einer "Bef{\"a}higung zu werteinsichtigem Urteilen und Handeln". Zu einer besonderen Art der Handlung z{\"a}hlen viele Philosophen den Einsatz von Technik. Hans Jonas beispielsweise gilt als einer der Hauptbef{\"u}rworter der These, dass technisches Handeln einer speziellen Form der ethischen Reflexion bed{\"u}rfe. Aufgrund der Eigenheiten technischen Handelns hat sich daher in der Ethik die Teildisziplin der Technikethik herausgebildet. Eine der Aufgaben der Fachdidaktik einer wissenschaftlichen Disziplin besteht darin, die fachwissenschaftlichen Inhalte in schulische curricula zu transformieren. Des Weiteren entwickelt die Fachdidaktik normative Standards dazu, was guten Unterricht in einem Fach ausmacht. Erg{\"a}nzend hierzu entwickelt die Fachdidaktik Methoden, um die Inhalte des Lehrplans bestm{\"o}glich zu vermitteln. Obgleich jedes Unterrichtsfach, aufbauend auf der dahinterstehenden Fachwissenschaft, seine eigenen Methoden, Inhalte und Anforderungen aufweist, wird f{\"a}cher{\"u}bergreifend die Methodenvielfalt als ein Merkmal guten Unterrichts anerkannt. Bezogen auf den Ethikunterricht besteht eine besondere Herausforderung darin, wie sich bei vornehmlich in Textform vorliegendem Quellenmaterial, durch unterschiedliche Unterrichtsformen, eine hinreichend differenzierte Methodenvielfalt gew{\"a}hrleisten l{\"a}sst. Um diese zu erreichen, k{\"o}nnen Ethiklehrkr{\"a}fte beispielsweise außerschulische Lernorte in den Unterricht miteinbeziehen. Obgleich zu beobachten ist, dass sich die Ethikdidaktik in den vergangenen Jahren erheblich weiterentwickelt und diversifiziert hat, findet die Rolle außerschulischer Lernorte im Ethikunterricht in den Standardwerken bisher keine besondere Beachtung. Jedoch existiert eine Reihe von Aufs{\"a}tzen, welche die M{\"o}glichkeiten und Spezifika außerschulischer Lernorte untersuchen . Wenige Erkenntnisse existieren jedoch bisher bez{\"u}glich der Frage, wie der Besuch außerschulischer Lernorte ein besseres Verst{\"a}ndnis der Technikethik bef{\"o}rdern kann. In dieser Arbeit soll untersucht werden, welche Rolle diese Lernorte bei der Vermittlung der im bayerischen Lehrplan f{\"u}r weiterf{\"u}hrende Schulen vorgesehenen Inhalte aus dem Bereich der Technikethik einnehmen k{\"o}nnen. Konkret soll dies am Beispiel der "Technikethikwerkstatt", einer Lernwerkstatt zur Technikf{\"o}rderung als außerschulischem Lernort, geschehen. Es wird die Frage untersucht, unter welchen Umst{\"a}nden das Einbeziehen dieses außerschulischen Lernortes den Lernerfolg im Ethikunterricht f{\"o}rdern kann.}, subject = {Technikphilosophie}, language = {de} } @techreport{MaegdefrauKufnerHanketal.2017, author = {M{\"a}gdefrau, Jutta and Kufner, Sabrina and Hank, Barbara and Kainz, Hubert and Michler, Andreas and Mendl, Hans and Lengdobler, Bettina and Karpfinger, Franz}, title = {Standards and Indicators for the Development of Skills in Teacher Education}, editor = {M{\"a}gdefrau, Jutta}, organization = {Universit{\"a}t Passau}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-4957}, pages = {53 S.}, year = {2017}, abstract = {Which skills may student teachers be expected to have, after all, after having completed their first period of practical training at school? After three to six semesters of studying and a six-week long period of practical training at school, what may be expected from them when it comes to those professional skills as being expected from professional teachers? Which skills may they be expected to have in their fifth semester of studying, at a stage when, in the context of their studies, student teachers in Bavaria are doing their subject-related periods of practical training? And what may a trainee teacher be expected to have achieved at the end of his or her teaching training? Finally, which skills may professional teachers be expected to have which may not be expected from trainee teachers? Questions like these give expression to a problem a team of professors, lecturers and responsible school supervisors has dedicated their efforts to. The overall objective of the collaboration was to define skills and indicators that describe developing processes between the beginning of studies and being a professional teacher. For this purpose, one reached back to current empirical findings from the field of pedagogical and psychological teaching quality research. Generally, due to the fact that pedagogical work focuses on achieving certain objectives, it is always normative. Usually empiricists hesitate when it comes to deductively deriving normative skills from the findings of quality research, even more as the data situation concerning certain sub-dimensions is rather contradictory. But still: in the course of an individual, biographical professionalization process, teacher training aims at providing each individual with abilities that will make him/her a good teacher or allow for "high-quality" teaching. Everybody working in the field of teacher training is aware of the fact that, when it comes to the practical aspects of teacher training, general formulations require concrete action. An illustrative example is the individual counselling of students or trainee teachers: After having given a lesson, each student and his/her tutor reflect on positive and less positive aspects by reaching back to quality criteria. And this is exactly what this paper is about: It tries to offer an advisory tool for students, trainee teachers, teachers, school administrations and school supervising authorities, by providing information about which concrete skills may be expected at a defined stage of professionalization and how these skills can be identified. This paper is the result of a two-year collaboration; its release is meant to contribute to a debate on the topic among a larger public. Following the introductory remarks, in the first section of the paper M{\"a}gdefrau, Kufner and Hank present the theoretical basis: The criteria for selecting the dimensions of qualities of teaching as well as the spiral-curricular structure of the standards given in Section II are explained. Furthermore, there are some brief comments on possible practical applications. Then in Sections II and III the standards of the collaborating authors are presented. Section II presents the standards according to the chosen dimensions of teacher behavior. That is, the reader will find the respective skills and indicators for the four phases of the Bavarian teacher education system (period of practical training at school, subject-didactic period of practical training, traineeship, and professional teacher training) in sequence. The first two phases refer to the university phase, the third to the training phase at school after graduating, and the forth describes the skills teachers should have at their disposal and continually develop through teacher trainings. (For an overview, see Figure 1.) This juxtaposition allows for easily pursuing the skills development process supposed to be achieved phase by phase for each dimension and sub-dimension. Then section III once again gives an overview of the standards according to the four phases, so that e. g. students in their first semester may see at first sight what skills they are expected to have after their first period of practical training at school.}, language = {en} } @phdthesis{Peissinger2017, author = {Peißinger, Anita}, title = {Das Unterrichtskonzept „MatheLernWelt" im Mathematikunterricht der 5. Jahrgangsstufe an der Realschule. Theoretische Fundierung, methodische Realisierung und empirische Evaluation.}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-5205}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {383 Seiten}, year = {2017}, abstract = {Im Schuljahr 2014/15 entschieden sich in Bayern rund 33 000 Kinder, das ist knapp ein Drittel der Grundsch{\"u}ler und -sch{\"u}lerinnen der Jahrgangsstufe 4, f{\"u}r den {\"U}bertritt an die Realschule. Mit den in den letzten Jahren gestiegenen Anmeldungen an der Realschule und der entstehenden Vielfalt der Lernenden steigt auch die p{\"a}dagogische Verantwortung und Herausforderung f{\"u}r die Lehrkr{\"a}fte, dem Spannungsfeld zwischen unterrichtlichen Rahmenbedingungen im Fach Mathematik und den individuellen Bed{\"u}rfnissen jedes Kindes gerecht zu werden. Als unterrichtliche Rahmenbedingungen f{\"u}r die Lehrerinnen und Lehrer gelten die Bildungsstandards im Fach Mathematik f{\"u}r den Mittleren Schulabschluss der Kultusministerkonferenz sowie die amtlichen Lehrpl{\"a}ne Mathematik f{\"u}r die Realschule. Die darin enthaltenen Orientierungshilfen bringen zugleich umfangreiche und anspruchsvolle Vorgaben und Forderungen mit sich. Im schulischen Alltag stellen deren Umsetzung sowie die organisatorischen Anforderungen die Mathematiklehrkr{\"a}fte vor didaktische Herausforderungen. Offensichtlich gibt es in der unterrichtlichen Praxis Defizite bez{\"u}glich den mathematikbezogenen Leistungen der Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler sowie der Motivation der Lernenden. Bereits zu Beginn der 5. Jahrgangsstufe gilt es, die gegebene Neugier der Kinder gegen{\"u}ber dem Fach Mathematik aufrechtzuerhalten. Aus diesem Grund ist eine Umorientierung der Lehr-/ Lernkonzeption von einer passiv-lehrerzentrierten Vermittlungsdidaktik hin zu einer aktiv-sch{\"u}lerorientierten Aktivit{\"a}tsdidaktik notwendig. Theorien der Informationsverarbeitung, nach denen alle neuen Inhalte des geistigen Lebens aktiv erfasst werden und durch Konstruktion aus einfacheren Elementen hervorgehen, treten in den Mittelpunkt. Die konkrete Umsetzung von theoretischen Ideen und Forderungen in den schulischen Alltag f{\"u}hrt teilweise zur Verunsicherung der Lehrerinnen und Lehrer und stellt diese vor neue didaktische Herausforderungen. Die vorliegende Arbeit setzt im Schnittfeld dieser Aspekte an. Die Autorin m{\"o}chte zeigen, wie sie als Mathematiklehrerin in der 5. Jahrgangsstufe der Realschule ihren eigenen Unterricht konzipiert, realisiert und evaluiert hat. Ihr Anspruch dabei ist es, dass - mit dem Unterricht die Vorgaben und Forderungen der Bildungsstandards im Fach Mathematik f{\"u}r den Mittleren Schulabschluss sowie des amtlichen Lehrplanes erf{\"u}llt werden, - sich der Unterricht an wichtigen Prinzipien f{\"u}r einen nach heutigen Einsch{\"a}tzungen „guten" Mathematikunterricht orientiert und - die Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler ansprechende Leistungen erbringen und ihre Motivation bez{\"u}glich des Faches Mathematik gest{\"a}rkt und gef{\"o}rdert wird. Inhaltlich gliedert sich die Arbeit in drei Teile: I Theoretische Fundierung, II Methodische Realisierung, III Empirische Evaluation. In Teil I stehen Prinzipien f{\"u}r einen „guten" Mathematikunterricht als Grunds{\"a}tze oder Handlungsregeln im Zentrum. Diese sind Selbstt{\"a}tigkeit, Differenzierung und Individualisierung, kooperatives Lernen, Veranschaulichung und Materialbezug, Ganzheit sowie Motivation. Ebenso Beachtung finden die Bildungsstandards im Fach Mathematik sowie der zugeh{\"o}rige Lehrplan. Ein wesentliches Augenmerk liegt auf den Merkmalen einer Lernwerkstatt als zweckm{\"a}ßig eingerichteter Raum oder Raumteil, in dem Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler zu einem bestimmten Thema ein vielf{\"a}ltiges Arrangement von Lernsituationen und -materialien vorfinden, um selbstst{\"a}ndig oder unter Anleitung an einem Auftrag geistig und handwerklich zu arbeiten. Auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen wird in Teil II das Unterrichtskonzept MatheLernWelt im Mathematikunterricht der 5. Jahrgangsstufe an der Realschule entwickelt und methodisch realisiert. Dabei ist mit den Vor{\"u}berlegungen und dem methodischen Profil der Schwerpunkt verlagert von inhaltlichen Fragen auf die Lehr- und Lernprozesse. Dies wirft auch ein neues Licht auf die Bedeutung der Lernangebote und des Arbeitsmaterials. Die anschließende empirische Evaluation in Teil III stellt die Frage nach einem geeigneten Forschungsdesign des Unterrichtskonzeptes MatheLernWelt. Die Evaluation erstreckt sich schließlich {\"u}ber ein Schuljahr, in dem das vollst{\"a}ndige Lernangebot in der Lernwerkstatt zum Tragen kommt. Neben den Befragungen der Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler mit geschlossenen und offenen Fragen spielen die Beobachtungen und Einsch{\"a}tzungen der Lehrerin eine zentrale Rolle, um den Unterricht gegenstands- und prozessorientiert zu erforschen und empirische Aussagen {\"u}ber Lerngeschehen und den eigenen Unterricht zu treffen. Im Schluss wird das Unterrichtskonzept MatheLernWelt kritisch reflektiert.}, subject = {Mathematikunterricht}, language = {de} } @phdthesis{Rueprich2017, author = {R{\"u}prich, Claudia}, title = {Ziele und Handlungen von Lehrkr{\"a}ften - Eine Untersuchung zu Lehrerzielen, ihrer Struktur und den Zusammenh{\"a}ngen zu subjektivem Wohlbefinden, Unterrichtsqualit{\"a}t und der wahrgenommenen Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-5446}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {VI, 204 Seiten}, year = {2017}, abstract = {Lehrkr{\"a}fte verfolgen in ihrem Beruf eine Vielzahl inhaltlich unterscheidbarer Ziele, wobei bislang nur sehr wenige Arbeiten vorliegen, die diese systematisch erfassen und klassifizieren. Um das Zielstreben der Lehrkr{\"a}fte differenziert zu messen und dar{\"u}ber hinaus zu {\"u}berpr{\"u}fen, wie unterschiedliche inhaltliche Zielauspr{\"a}gungen mit dem Erleben und Verhalten der Lehrkr{\"a}fte in Zusammenhang stehen, wurden drei empirische Studien durchgef{\"u}hrt. Die erste Studie verdeutlicht die Entwicklung eines quantitativen Messinstruments, das es in Anlehnung an die qualitative Arbeit von Hagger und Malmberg (2011) erlaubt, insgesamt 13 verschiedene Ziel-Inhaltskategorien mit jeweils vier Items zu erfassen. Die Testung an 132 Lehramtsstudierenden sowie 227 im Beruf stehenden Lehrkr{\"a}ften zeigt erste Evidenzen f{\"u}r die psychometrische Qualit{\"a}t dieses Instruments. Es lassen sich drei Faktoren h{\"o}herer Ordnung finden, die als sozio-emotionaler, aufgabenbezogener und selbstbezogener Faktor interpretiert werden k{\"o}nnen. Ferner zeigen sich positive Korrelationen zur Lehrerselbstwirksamkeit, dem Selbstwert und Lebenszufriedenheit, negative zur emotionalen Ersch{\"o}pfung. Die zweite empirische Arbeit verdeutlicht in Form einer Beobachtungsstudie an 34 Unterrichtsklassen die besondere Bedeutung der Ziele f{\"u}r das Verhalten der Lehrkr{\"a}fte. So l{\"a}sst sich feststellen, dass insbesondere die von Lehrkr{\"a}ften berichteten sozio-emotionalen Ziele signifikant mit den fremdeingesch{\"a}tzten Unterrichtsqualit{\"a}tsmerkmalen der Klassenf{\"u}hrung und des lernf{\"o}rderlichen Klimas im positiven Zusammenhang stehen. In der dritten Studie mit 188 Lehramtsstudierenden, 85 Referendaren sowie 117 Lehrkr{\"a}ften l{\"a}sst sich nachweisen, dass die Ziele auch mit den Einsch{\"a}tzungen {\"u}ber die Wirksamkeit verschiedener Unterrichtsmethoden in Zusammenhang stehen. So zeigt sich mittels eines clusteranalytischen Vorgehens, dass vor allem diejenigen Cluster der Lehrkr{\"a}fte, die durch ein Muster von stark ausgepr{\"a}gten sozio-emotionalen Zielen charakterisiert sind, zu einer ausgepr{\"a}gt positiven Wirksamkeitseinsch{\"a}tzung sch{\"u}lergeleiteter Unterrichtsmethoden wie entdeckendem oder kooperativem Lernen tendieren, und vor allem diejenigen Cluster der Lehrkr{\"a}fte, die durch ein Muster von stark ausgepr{\"a}gten aufgabenbezogenen Zielen charakterisiert sind, zu einer positiven Wirksamkeitseinsch{\"a}tzung lehrergeleiteter Unterrichtsmethoden wie regelm{\"a}ßigen Hausaufgaben oder der direktiven Instruktion tendieren. Die Ergebnisse werden sowohl hinsichtlich der M{\"o}glichkeiten und Limitationen der Fragebogenentwicklung sowie der Bedeutung der Ziele f{\"u}r das Erleben und das Unterrichtsverhalten kritisch diskutiert.}, subject = {Lehrerpers{\"o}nlichkeit}, language = {de} } @phdthesis{Haehnlein2018, author = {H{\"a}hnlein, Inka}, title = {Erfassung epistemologischer {\"U}berzeugungen von Lehramtsstudierenden: Entwicklung und Validierung des StEB Inventars}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-5884}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {xxvi, 485 Seiten}, year = {2018}, abstract = {Diese Arbeit befasst sich mit epistemologischen {\"U}berzeugungen von Lehramtsstudierenden in der Disziplin Erziehungswissenschaft. Das Konstrukt der epistemologischen {\"U}berzeugungen wird zun{\"a}chst in einer historischen Synopse in seiner Entwicklung beleuchtet, wobei drei unterschiedliche Phasen der Konstruktgenese unterschieden werden k{\"o}nnen. Die zentralen Konzeptualisierungen epistemologischer {\"U}berzeugungen werden dargestellt. Aufbauend auf den j{\"u}ngsten Erkenntnissen im Feld wird eine aktuelle Synthese vorgenommen, aus der sowohl wissenschaftlicher Anlass als auch praktischer Bedarf zu einer auf die Disziplin fokussierten Instrumententwicklung abgeleitet werden. Vor empirisch-methodologischem Hintergrund wird die klassische Testtheorie als geeignetes Methodenspektrum f{\"u}r die Instrumententwicklung herangezogen. Im Hinblick auf die inzwischen vorherrschende Forschungsauffassung, dass es sich bei den epistemologischen {\"U}berzeugungen um ein mehrdimensionales und disziplinspezifisches Konstrukt handelt, werden die aus dem Theoriegef{\"u}ge gewonnenen Dimensionen zu einem Instrument, dem StEB (students' epistemological beliefs) Inventar, welches in drei aufeinanderfolgenden Studien entwickelt, gepr{\"u}ft, modifiziert und dessen Testwertinterpretationen validiert werden. Auf eine {\"u}berregionale, formalisierte Expertenbefragung folgt eine zur EFA geeignete erste Untersuchung. Die darauf aufbauende Instrumentmodifikation wird in einer zweiten Stichprobe gepr{\"u}ft, die zugleich auch Validierungsstichprobe ist. Erneut werden die Modelle in dieser zweiten Stichprobe hinsichtlich Dimensionalit{\"a}t, Faktorladungen und Modellg{\"u}te mittels CFA und EFA getestet. Die Validierung folgt dem argumentationsbasierten Ansatz. Aus den Testwertinterpretationen leiten sich empirisch pr{\"u}fbare Grundannahmen {\"u}ber den Testinhalt, die interne Teststruktur, die Beziehungen der StEB Testwerte mit Lernstrategien sowie angenommene Gruppenunterschiede ab. Die Pr{\"u}fung der Grundannahmen stellt Evidenzen bereit, die die G{\"u}ltigkeit der Testwertinterpetationen st{\"u}tzen. Das Resultat ist ein in Forschung und Praxis einsatzbereites, mehrdimensionales und disziplinspezifisches, quantitatives Erhebungsinstrument. Abschließend werden die forschungspragmatischen und praktischen Implikationen f{\"u}r das Feld der Erziehungswissenschaft und der Lehrerbildung diskutiert.}, subject = {Erkenntnistheorie}, language = {de} } @phdthesis{Maschke2018, author = {Maschke, Thomas}, title = {Waldorfp{\"a}dagogik und inklusives Lernen - Impulse f{\"u}r diskursive Entwicklungen}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-6059}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {185 Seiten}, year = {2018}, abstract = {"Die Umsetzung eines inklusiven Bildungswesens ist Auftrag der {\"U}bereinkunft zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK, Art. 24) und mit der Ratifizierung durch die Bundesregierung in Deutschland seit 2009 staatliche Verpflichtung und nationales Recht. Die Debatte, wie ein inklusives Schulsystem umzusetzen sei, wird von diversen Standpunkten aus gef{\"u}hrt. F{\"u}r die vorliegende Fragestellung ist der didaktische Ansatz Feusers (1995 u.a.) in besonderer Weise relevant: der "gemeinsame Gegenstand" ist didaktisches Fundamentum sowie Qualit{\"a}tskriterium inklusiven Lernens. Ebenfalls ist das Verst{\"a}ndnis Muths (2002 u.a.), die Verwirklichung eines "integrativen Schulwesens" als prim{\"a}r demokratische Aufgabe zu verstehen, ein als besonders relevant zu bewertender Ansatz f{\"u}r die vorliegende Arbeit (s.u.). Die von Rolff (2010 und 2016) beschriebenen Interdependenzen von (Schul-) Entwicklungsprozessen, auch und gerade zwischen den Institutionen (s.u.) gilt es ebenfalls zu ber{\"u}cksichtigen. [...] Die (erste) Waldorfschule wurde im Jahr 1919 in der Folge der sozialreformerischen Bewegung der "Dreigliederung des sozialen Organismus" begr{\"u}ndet. Basis der heute ca. 250 in Deutschland arbeitenden Waldorfschulen bildet nach wie vor das umfassende Menschenverst{\"a}ndnis der Anthropologie Rudolf Steiners, welche sich in der "Allgemeinen Menschenkunde als Grundlage der P{\"a}dagogik" (Steiner 1992) grundlegend und erstmalig konkretisierte. Die p{\"a}dagogischen Schriften und Vortr{\"a}ge Steiners verstehen den Menschen als sich entwickelndes Wesen in einem umfassenden Sinn, (schulische) P{\"a}dagogik somit als Unterst{\"u}tzung der kindlichen Entwicklung. Eine Differenzierung oder Einschr{\"a}nkung der grunds{\"a}tzlich bestehenden Entwicklungsf{\"a}higkeit wird nicht vorgenommen. Als Gesamtschule hat die Waldorfschule daher von Beginn an Kinder mit unterschiedlichsten Begabungen, M{\"o}glichkeiten und Grenzen aufgenommen und p{\"a}dagogisch begleitet . Die Begriffe Individualit{\"a}t, Diversit{\"a}t und Heterogenit{\"a}t bilden die anthropologische Basis p{\"a}dagogischen Handelns an Waldorfschulen und beinhalten damit grunds{\"a}tzlich das Potential inklusiven Unterrichts bzw. inklusiver (Schul-) Entwicklungen. Die waldorfp{\"a}dagogische Praxis und die zugrundeliegende Theorie wurden bisher in einem relativ geringen Maß wissenschaftlich zur Kenntnis genommen bzw. diskursiv diskutiert . Um die Potenziale einer sich auch aktuell als zeitgem{\"a}ß verstehenden P{\"a}dagogik f{\"u}r das traditionelle "Regelschul-System" bzw. Innovationen daselbst fruchtbar zu machen, bedarf es weiterer und erneuter sowohl theoretischer (erziehungswissenschaftlicher und didaktischer) als auch praktischer Auseinandersetzung. [...] Die f{\"u}r die Entwicklung der jeweiligen p{\"a}dagogischen Theoriebildung und Praxis (ausgehend von Waldorfp{\"a}dagogik in Theorie und schulischer Praxis, inklusionsp{\"a}dagogische Fragestellungen und Forschungsergebnisse einbeziehend) notwendigen bzw. m{\"o}glichen grundlegenden Bedingungen werden exemplarisch analysiert und benannt, um sie f{\"u}r einen Gesamt-Reformprozess verf{\"u}gbar zu machen. Konkret geht es um das Potential der Waldorfp{\"a}dagogik (in Theoriebildung und schulischer Praxis) f{\"u}r zu entwickelnde Formen inklusiven Lernens."}, subject = {Waldorfp{\"a}dagogik}, language = {de} } @phdthesis{Woelm2019, author = {W{\"o}lm, Erik}, title = {Das anthropologische Medium. Entwurf einer medienp{\"a}dagogischen und medienphilosophischen Medienanthropologie.}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-6178}, school = {Universit{\"a}t Passau}, pages = {339 Seiten}, year = {2019}, abstract = {Die leitende Forschungsfrage dieser Arbeit lautet: Wie kann man den Menschen beschreiben? Aus dieser Frage leite ich auf Basis des Forschungsstands in Medienp{\"a}dagogik, Medienanthropologie und Medienphilosophie drei Fragen ab: 1.: Kann man den Menschen als Wesen beschreiben, das sich medial (und damit auch technologisch) in der Umwelt ausdr{\"u}ckt? 2.: Kann man den Menschen als Wesen beschreiben, das die Umwelt medial (und damit auch technologisch) in sich eindr{\"u}ckt? 3.: F{\"u}hren medialer (und damit auch technologischer) Ausdruck und Eindruck zur Hypermoderne und damit zu einem neuen p{\"a}dagogischen Menschenbild? Daraus ergeben sich drei Hypothesen: 1.: Die umweltgerichtete (technologische) Entwicklung existiert, weil der Mensch sich medial in der Umwelt ausdr{\"u}ckt. 2.: Die menschengerichtete (technologische) Entwicklung existiert, weil der Mensch die Umwelt medial in sich eindr{\"u}ckt. 3.: Menschengerichtete und umweltgerichtete (technologische) Entwicklung f{\"u}hren zu einer Verschmelzung von Natur und Kultur, der Hypermoderne, die zu einem neuen p{\"a}dagogischen Menschenbild f{\"u}hrt. Dieses neue Menschenbild soll es der P{\"a}dagogik erm{\"o}glichen, in Zukunft m{\"o}glicherweise auftretende problematische Fragestellungen, die sich auf dieses Bild beziehen, ethisch-normativ zu beantworten: Kann ein technologisch verbesserter Mensch (vgl. Hypothese 2) ein Bildungsziel sein? Sollte ein menschen{\"a}hnlicher Roboter (vgl. Hypothese 1) als Mensch angesehen werden k{\"o}nnen? Das medienanthropologische Menschenbild wird in Form eines Modells formuliert, das auf dem kybernetischen Handlungskreis von Arnold Gehlen aufbaut. Der Mensch wird in die Verm{\"o}gen Wahrnehmung, Denken und Handlung aufgespalten, welche wiederum mit dem Element des interdisziplin{\"a}r definierten anthropologischen Mediums und dar{\"u}ber hinaus miteinander verkn{\"u}pft werden. Dieses Medium reicht dabei sowohl in die physisch-materielle Welt der Dinge als auch in die m{\"o}gliche geistig-immaterielle Welt des Geistes hinein. Menschliche Verm{\"o}gen wie Geist und Seele werden demnach ebenfalls in das medienanthropologische Menschenbild integriert, um einem k{\"u}nftigen Vergleich mit einem humanoiden Roboter oder anderen Wesen, wie z.B. einem Cyborg, Stand zu halten. Das als Modell formulierte medienanthropologische Menschenbild bleibt dabei thesenartig, da sich das Wesen des Menschen nicht feststellen l{\"a}sst, auch nicht endg{\"u}ltig oder letztbegr{\"u}ndend. Die drei Hypothesen werden im Laufe der Arbeit zwar anhand des recherchierten Forschungsstands und der ausgef{\"u}hrten Argumentation belegt. Sie m{\"u}ssen dennoch im Hypothetischen verbleiben, da sie einerseits Vorhersagen einer kontingenten Zukunft darstellen (v.a. Hypothese 3) und andererseits wesenhafte Zuschreibungen zum Menschen sind (v.a. Hypothese 1 und 2), die sich schlicht nicht belegen lassen. Der Erkenntnisgewinn der Arbeit findet sich demnach vor allem im Bereich ethisch-normativer Aussagen, die sich besonders aus der Diskussion der Hypothesen ergeben. Diese ethisch normativen Aussagen lauten kurz formuliert: 1.: Die menschengerichtete und die umweltgerichtete technologische Entwicklung sollten begrenzt werden, um die Spezies Mensch nicht zu gef{\"a}hrden. 2.: Die Unsterblichkeit des Menschen und umgekehrt die Menschlichkeit von Robotern, sowie eine Verschmelzung beider, sind f{\"u}r mich nicht gew{\"u}nscht. Der robotische Mensch ist heutzutage kein erstrebenswertes p{\"a}dagogisches Vorbild. 3.: Das hiesige p{\"a}dagogisches Menschenbild ist eingebettet in einen toleranten Para-Humanismus. Ich grenze mich damit deutlich von einem Trans- und Posthumanismus (im Sinne von Kurzweil) ab. 4.: Da ein Roboter nicht menschlich, sondern maximal menschen{\"a}hnlich werden kann, wird er nie ein menschliches p{\"a}dagogisches Vorbild sein. Als allgemeines p{\"a}dagogisches Vorbild ist er denkbar, allerdings nur, wenn er nicht perfekt ist. 5.: Das anthropologische Medium, und damit Charakteristika wie Sterblichkeit, Vernunft oder Leiblichkeit, sollten nicht durch zu viele Verschmelzungen verschwinden. Exemplarisch bin ich also gegen einen „Upload" unseres menschlichen Geistes auf ein digitales Speichermedium wie eine Festplatte, selbst wenn dieser technologisch m{\"o}glich w{\"a}re. 6.: Die physische Ver{\"a}nderung des Menschen durch hypermoderne Technologie sollte dem Menschen einen weiterhin bildenden Weltumgang in einer hypermodern-technologisch ver{\"a}nderten Umwelt erm{\"o}glichen. Neben den anthropologischen Medien sollten zahlreiche weitere anthropologische, und das heißt in Zukunft auch: Hypermoderne Medien entstehen. Mannigfaltige mediale Relationen sollten den Menschen in mannigfaltige Situationen und damit zum Bildungsziel einer mannigfaltigen Ganzheit f{\"u}hren. An diesen ethisch-normativen Aussagen kann sich die P{\"a}dagogik bereits jetzt orientieren, um damit m{\"o}gliche technologische Entwicklungen in einem gesellschaftlichen Diskurs zu beeinflussen und auf diese rechtzeitig zu reagieren.}, subject = {Medienp{\"a}dagogik}, language = {de} } @misc{OPUS4-1081, title = {Schriften zur Kultur- und Mediensemiotik | Online. Ausgabe 7}, number = {7}, editor = {Zimmermann, Amelie and Dick, Mrijam and Knapp, Dorothe and Seefried, Romina}, organization = {Virtuelles Zentrum f{\"u}r kultursemiotische Forschung}, issn = {2364-9224}, doi = {10.15475/skms.2019.2}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-10813}, pages = {222 Seiten}, year = {2020}, abstract = {Jan-Oliver Decker Vorwort Amelie Zimmermann / Mirjam Dick / Dorothe Knapp / Romina Seefried Einleitung: Spuren - Netze - Horizonte. Potenziale der Semiotik in der Lehrer*innenbildung Andrea Sieber Tristan auf der Spur. Detektische Zug{\"a}nge zu mittelalterlicher Literatur Dennis Gr{\"a}f Mediensemiotik in der Lehrer*innenbildung Dorothe Knapp / Amelie Zimmermann Raumsemantische Grenzen. Ein interdisziplin{\"a}res k{\"u}nstlerisches Projekt f{\"u}r die Lehrer*innenbildung R{\"u}diger Harnisch Die Sch{\"a}rfung des semiotischen Blicks auf das sprachliche Zeichen. Zug{\"a}nge zu seinem Verst{\"a}ndnis in der Hochschullehre Mirjam Dick / Romina Seefried De-Fragmentierung in der Deutschlehrer*innenbildung. Herausforderungen und Potenziale interdisziplin{\"a}rer Lehre zur Vermittlung literarischer Kompetenz Teresa Scheubeck / Christina Knott / Anita Schilcher Zu jeder Aufgabe die richtige Strategie? Zum Stellenwert literarischer Strategien f{\"u}r Aufgaben im kompetenzorientierten Literaturunterricht Dorothe Knapp / Romina Seefried Semiotische Impulse f{\"u}r die Gestaltung von Bildungsr{\"a}umen. Theoretische Reflexion und praktische Gestaltungsaspekte einer Mediothek f{\"u}r Kinder zur F{\"o}rderung von Literacy Die Schriften zur Kultur- und Mediensemiotik | Online sind ein Open Access Journal des Virtuellen Zentrums f{\"u}r kultursemiotische Forschung / Virtual Centre for Cultural Semiotics (www.kultursemiotik.com). Die Ausgabe 7 beleuchtet unterschiedliche Potenziale der Semiotik in der Lehrer*innenbildung, die aus theoretischer Perspektive aufgezeigt oder anhand von Konzepten aus der Praxis mit theoretischer/empirischer Fundierung untersucht werden. Beides findet aus fachlicher, {\"u}berfachlicher, inter- oder transdisziplin{\"a}rer Perspektive statt.}, subject = {Kultursemiotik}, language = {de} } @misc{ZimmermannKnappSeefriedetal.2020, author = {Zimmermann, Amelie and Knapp, Dorothe and Seefried, Romina and Dick, Mrijam}, title = {Einleitung: Spuren - Netze - Horizonte. Potenziale der Semiotik in der Lehrer*innenbildung}, issn = {2364-9224}, doi = {10.15475/skms.2019.2.1}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-10891}, pages = {9 -- 13}, year = {2020}, abstract = {Die Schriften zur Kultur- und Mediensemiotik | Online sind ein Open Access Journal des Virtuellen Zentrums f{\"u}r kultursemiotische Forschung / Virtual Centre for Cultural Semiotics (www.kultursemiotik.com). Ausgabe 7 beleuchtet unterschiedliche Potenziale der Semiotik in der Lehrer*innenbildung, die aus theoretischer Perspektive aufgezeigt oder anhand von Konzepten aus der Praxis mit theoretischer/empirischer Fundierung untersucht werden. Beides findet aus fachlicher, {\"u}berfachlicher, inter- oder transdisziplin{\"a}rer Perspektive statt.}, subject = {Kultursemiotik}, language = {de} } @misc{Sieber2020, author = {Sieber, Andrea}, title = {Tristan auf der Spur. Detektivische Zug{\"a}nge zu mittelalterlicher Literatur}, issn = {2364-9224}, doi = {10.15475/skms.2019.2.2}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-10915}, pages = {15 -- 49}, year = {2020}, abstract = {Diese Beobachtungen m{\"o}chte ich zum Ausgangspunkt nehmen, die im Tristan-Roman verhandelten Zeichenkomplexe unter dem Gesichtspunkt einer Semiose des Mehrdeutigen n{\"a}her zu beleuchten. Zun{\"a}chst r{\"u}cke ich daf{\"u}r die epistemologische Figur der "Spur" in den Fokus, um dann in einem zweiten Schritt deren semiotische Funktionalisierung anhand exemplarischer Szenen der Manipulation, des Erkennens und Verkennens herauszuarbeiten. Die auf diese Weise nachgezeichnete innertextuelle Semiose soll anschließend didaktisch f{\"u}r detektivische Zug{\"a}nge zu mittelalterlicher Literatur produktiv gemacht werden, wobei ein besonderer Akzent auf dem medialen Transfer und dem Einsatz digitalisierter Handschriften aus dem Mittelalter liegen wird.}, subject = {Kultursemiotik}, language = {de} } @misc{Graef2020, author = {Gr{\"a}f, Dennis}, title = {Mediensemiotik in der Lehrer*innenbildung}, issn = {2364-9224}, doi = {10.15475/skms.2019.2.3}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-10924}, pages = {51 -- 97}, year = {2020}, abstract = {In den aktuellen Lehrpl{\"a}nen aller deutschen Bundesl{\"a}nder f{\"u}r die Sekundarstufe im Fach Deutsch ist die Kompetenz im Umgang mit Medien ein integrativer Bestandteil. Wenn sich auch die einzelnen Bundesl{\"a}nder hinsichtlich einer konkreten Definition des Feldes der Medienkompetenz unterscheiden, so ist die grunds{\"a}tzliche Relevanz einer Medienkompetenz im Sinne eines reflektierten Umgangs mit medialen Produkten deutlich herauszulesen. Dabei darf es allerdings nicht, wie es die meisten Lehrpl{\"a}ne auch explizit herausstellen, bei der Kompetenz im Umgang mit mobilen Endger{\"a}ten belassen werden, vielmehr wird h{\"a}ufig der Konstruktionscharakter medialer Produkte benannt, den es zu rekonstruieren und zu hinterfragen gilt. Ziel muss dabei sein, Medienkonsument*innen auf dem Weg zu m{\"u}ndigen Mediennutzer*innen zu begleiten. In meinem Beitrag geht es um die prinzipielle Leistung und Funktion der Mediensemiotik als einer medien{\"u}bergreifenden Herangehensweise in der Lehrer*innenbildung, weil es der schulische Umgang mit jeglicher Art von Medien ist, der einen dringenden Handlungsbedarf hervorruft.}, subject = {Kultursemiotik}, language = {de} } @misc{KnappZimmermann2020, author = {Knapp, Dorothe and Zimmermann, Amelie}, title = {Raumsemantische Grenzen. Ein interdisziplin{\"a}res k{\"u}nstlerisches Projekt f{\"u}r die Lehrer*innenbildung}, issn = {2364-9224}, doi = {10.15475/skms.2019.2.4}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:739-opus4-10941}, pages = {99 -- 121}, year = {2020}, abstract = {Dieser Beitrag illustriert die Potenziale einer semiotischen Perspektive bei der Schaffung von Erfahrungsr{\"a}umen f{\"u}r Information and Media Literacy. Am Beispiel eines Projektseminars zum Thema Grenzen, das im Sommersemester 2017 an der Universit{\"a}t Passau im Rahmen des vom BMBF gef{\"o}rderten Projekts SKILL stattfand, wird gleichzeitig interdisziplin{\"a}res Arbeiten durch den Verbund von Mediensemiotik und Kunstp{\"a}dagogik veranschaulicht. Im Seminar entstanden bei freier Medienwahl k{\"u}nstlerische Arbeiten, die im Rahmenprogramm des Kongresses der deutschen Gesellschaft f{\"u}r Semiotik e.V. Grenzen: Kontakt, Kommunikation, Kontrast 2017 in Kooperation mit dem Kunstverein Passau e.V. ausgestellt wurden. Das Projektseminar wird im Folgenden zun{\"a}chst in den Rahmen der Relevanz von Information and Media Literacy f{\"u}r die Lehrer*innenbildung und der Entwicklung entsprechender Lehrformate an der Universit{\"a}t Passau eingebettet. Anschließend wird es mit Bezug auf seine semiotische Grundlage in didaktischen und methodischen {\"U}berlegungen umfassend dargestellt, um einen Eindruck davon zu vermitteln, welche M{\"o}glichkeiten die Verschr{\"a}nkung beider Disziplinen f{\"u}r das Erkunden medialer Konstruktivit{\"a}t bereith{\"a}lt.}, subject = {Kultursemiotik}, language = {de} }