Open Access

Lucas Temming

• Musiklehrkräfte stehen vor der Aufgabe, fachliche Ansprüche, curriculare Vorgaben und heterogene Lernvoraussetzungen in kohärentem Unterrichtshandeln zu berücksichtigen. Im Zentrum der Arbeit steht ein theoriegeleiteter empirischer Vergleich zweier Zugänge zur Erklärung dieses musikpädagogischen Handelns. Zum einen wird das Motivationsmodell musikbezogenen Handelns als domänenspezifischer Zugang zu motivational-volitionalen Ressourcen von Lehrkräften herangezogen. Zum anderen wird der Ansatz der Basic Psychological Needs Theory in Form einer für den Musikunterrichtskontext angepassten Operationalisierung (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) genutzt, um zu prüfen, in welchem Ausmaß diese Konstrukte Unterrichtsstile statistisch erklären und wie sich ihre Erklärungsmuster im Vergleich zum Motivationsmodell darstellen. Beide theoretischen Perspektiven werden dabei in Strukturgleichungsmodellen gegenübergestellt, um ihre prädiktive Stärke und ihre theoretische Anschlussfähigkeit bezüglich der Vorhersage von Unterrichtsstilen imMusiklehrkräfte stehen vor der Aufgabe, fachliche Ansprüche, curriculare Vorgaben und heterogene Lernvoraussetzungen in kohärentem Unterrichtshandeln zu berücksichtigen. Im Zentrum der Arbeit steht ein theoriegeleiteter empirischer Vergleich zweier Zugänge zur Erklärung dieses musikpädagogischen Handelns. Zum einen wird das Motivationsmodell musikbezogenen Handelns als domänenspezifischer Zugang zu motivational-volitionalen Ressourcen von Lehrkräften herangezogen. Zum anderen wird der Ansatz der Basic Psychological Needs Theory in Form einer für den Musikunterrichtskontext angepassten Operationalisierung (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) genutzt, um zu prüfen, in welchem Ausmaß diese Konstrukte Unterrichtsstile statistisch erklären und wie sich ihre Erklärungsmuster im Vergleich zum Motivationsmodell darstellen. Beide theoretischen Perspektiven werden dabei in Strukturgleichungsmodellen gegenübergestellt, um ihre prädiktive Stärke und ihre theoretische Anschlussfähigkeit bezüglich der Vorhersage von Unterrichtsstilen im Fach Musik vergleichbar zu machen. Im Frühjahr 2024 wurden dazu N = 372 Musiklehrkräfte öffentlicher Gymnasien aus acht Bundesländern online befragt (M = 45.66 Jahre). Im Motivationsmodell sagte Motivation alle Unterrichtsstile signifikant vorher; am stärksten Autonomieförderung (β = .44; R² = .194) und schwächer Lehrplanorientierung (β = .24; R² = .057). Im Grundbedürfnismodell traten aufgrund hoher Interkorrelationen der Bedürfnisse ausgeprägte Suppressionskonstellationen auf: Kompetenz (β = .578) und soziale Eingebundenheit (β = .336) sagten Lehrplanorientierung positiv vorher, während Autonomie im kontrollierten Modell negativ wurde (β = −.636; R² = .157). Für Autonomieförderung zeigte sich lediglich ein marginaler Beitrag des Kompetenzbedürfnisses (β = .409; R² = .134). In beiden Modellen blieb zudem ein positiver Zusammenhang zwischen Autonomieförderung und Lehrplanorientierung bestehen (r = .27), was eine verbreitete Dichotomisierung beider Stile relativiert. Motivierte Musiklehrkräfte scheinen curriculare Vorgaben nicht grundsätzlich abzulehnen, sondern können sie als Ressource zur Strukturierung nutzen. Insgesamt erweist sich die Motivation musikpädagogischen Handelns als ein belastbarerer Ansatzpunkt zur Vorhersage der autonomieförderlicher Unterrichtsgestaltung. Die prädiktive Reichweite der domänenspezifisch operationalisierten Grundbedürfnisse fällt differenzierter aus. Daraus ergeben sich Implikationen für Aus- und Weiterbildung. Vorrangig erscheinen Maßnahmen zur Förderung motivationaler Ressourcen sowie Formate, die curricularen Anspruch und Autonomieförderung systematisch synchronisieren, als geeignet. Limitationen betreffen insbesondere Querschnittlichkeit, Gelegenheitsstichprobe und die eingeschränkte Reliabilität und Validität der verwendeten Skala zur Erfassung der individuellen Förderung.…
• Within Self-Determination Theory, Basic Psychological Needs Theory conceptualizes autonomy, competence, and relatedness as essential psychological resources for well-being and engagement. Although Self-Determination Theory has become highly influential in educational research, comparatively little is known about how music teachers’ own need experiences and motivational resources are associated with concrete teaching styles in general music education. This dissertation examined the predictive value of Basic Psychological Needs Theory–derived need satisfaction and need frustration in comparison with a domain-specific model of music-pedagogical motivation. Three teaching styles were considered: autonomy-supportive teaching, individualized support, and curriculum orientation. A cross-sectional online survey was conducted with N = 372 German secondary school music teachers. Measures included established scales of music-pedagogical motivation, autonomy support, individualized support, and curriculum orientation, as well as a back-translatedWithin Self-Determination Theory, Basic Psychological Needs Theory conceptualizes autonomy, competence, and relatedness as essential psychological resources for well-being and engagement. Although Self-Determination Theory has become highly influential in educational research, comparatively little is known about how music teachers’ own need experiences and motivational resources are associated with concrete teaching styles in general music education. This dissertation examined the predictive value of Basic Psychological Needs Theory–derived need satisfaction and need frustration in comparison with a domain-specific model of music-pedagogical motivation. Three teaching styles were considered: autonomy-supportive teaching, individualized support, and curriculum orientation. A cross-sectional online survey was conducted with N = 372 German secondary school music teachers. Measures included established scales of music-pedagogical motivation, autonomy support, individualized support, and curriculum orientation, as well as a back-translated and domain-adapted Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale for General Music Educators (BPNSF-GME). Structural equation models with robust maximum likelihood estimation showed that both theoretical perspectives contributed to the explanation of music teachers’ instructional orientations. Music-pedagogical motivation provided the more parsimonious and consistently interpretable account, particularly for autonomy-supportive teaching (R² = .194). Need-based predictors explained more variance in curriculum orientation (R² = .157), although their effects reflected high intercorrelations and suppression patterns, pointing to a differentiated rather than linear association between need experiences and teaching styles. Across both models, residual correlations indicated a positive relationship between autonomy-supportive teaching and curriculum orientation after accounting for the respective predictors. This suggests that curriculum fidelity and autonomy support are not antagonistic instructional orientations but may coexist as complementary dimensions of professionally responsible music teaching. The findings contribute domain-specific evidence on the interplay between motivational resources, basic psychological needs, and music teachers’ instructional decision-making.…