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Der Musikunterricht unterliegt angesichts fortschreitender Digitalisierung einem umfangreichen Transformationsprozess, der sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert.
In Bezug auf den Umgang mit und die Rezeption von Musik haben sich Alltagspraxen und Lebenswirklichkeiten von Jugendlichen in den letzten Jahren, insbesondere aufgrund der ubiquitären Präsenz digitaler Medien, stark gewandelt. Über allgemeine Wahrnehmungsveränderungen hinaus bahnen die intuitiven Bedienmöglichkeiten eine niederschwellige, kreativitätsfördernde Aktivierung an. Jugendliche präferieren digitale Medien für Lernprozesse und möchten diese auch im Unterricht verwenden (Kempf 2021). Der Musikunterricht bietet dabei besondere Potenziale.
Demgegenüber deuten verschiedene Indizien und Alltagserfahrungen darauf hin, dass Lehrkräfte zumindest vor der Coronakrise medienbezogene Defizite hatten. Die Einarbeitungs- und Vorbereitungszeit für mediengestützten Unterricht beruhte bis dato vermehrt auf dem Engagement der Lehrkräfte (vgl. Höfer 2016). Das hatte eine Zunahme der Arbeitsbelastung zur Folge (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 2020), dennoch wurden unterstützende Lernmanagementsysteme kaum genutzt (vgl. Eickelmann 2018). Die Lehrkräfte äußerten den Wunsch nach Standards in den Endgeräten, um die Kooperationsmöglichkeiten zu verbessern (vgl. Stiftung Bildungspakt Bayern, 2019). Die Lernwirksamkeit digitaler Medien galt als umstritten (vgl. Bos et al. 2015, Eickelmann 2018). Obgleich der Musikunterricht aufgrund der Forderung nach Individualität (vgl. Jünger 2006) und Aktualität seit den 1970er Jahren zunehmend auf Medien und die Berücksichtigung aktueller Strömungen ausgerichtet ist, wünschen sich speziell Musiklehrkräfte einen möglichst geringen Einsatz digitaler Medien (vgl. Höfer 2016).
Forschungsarbeiten zur musikalisch-digitalen Transformation der Schulpraxis waren zum Zeitpunkt der Erstellung der Evaluation oftmals veraltet (Jünger 2006, Regelski 2011 u.a.) oder nicht auf das bayerische Schulsystem bezogen (vgl. Höfer 2016). Überwiegend wurden zudem Schüler*innen in den Blick genommen, etwa im Rahmen der JIM-, KIM- oder ICILS-Studie. Während im Bereich von Praxisliteratur (Ahlers 2011, Krebs 2011, Krebs 2012, Krebs 2014, Krebs 2015, Krebs und Godau 2016) der didaktisch-methodische Einsatz digitaler Medien an Schulen exemplarisch illustriert wurde, existieren kaum Untersuchungen zu digitalen Kompetenzen bei Lehrenden. Dieses Forschungsdefizit soll durch die vorliegende Arbeit ausgeglichen werden.
Das Forschungsdesign beruht auf einer Querschnittserhebung unter Musiklehrkräften an der bayerischen Realschule von September 2019 bis März 2020. Dazu wurden alle bayerischen Musiklehrkräfte zur Teilnahme an einer Online-Umfrage kontaktiert. Insgesamt stellten sich 116 Lehrkräfte für den quantitativen Forschungsteil zur Verfügung. Ferner waren neun Lehrkräfte zu einem Interview bereit, wodurch sich vertiefende, qualitative Forschungsdaten generieren ließen. Die Ergebnisse wurden anhand des Mixed-Method-Designs miteinander abgeglichen.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit war zu erfassen, wie Musiklehrkräfte digitale Medien zur Unterrichtsvorbereitung und im Musikunterricht nutzen. Angesichts der großen Unterschiede innerhalb des föderalen Bildungssystems und der Notwendigkeit einer differenzierten, schulartspezifischen Analyse fiel die Wahl auf den Freistaat Bayern und die Schulform der Realschule. Dort werden die Bedeutung von Allgemein- und Medienbildung sowie die Stellung des Unterrichtsfachs Musik als besonders günstig für die vorliegende Untersuchung angesehen.
Die untergeordneten Forschungsfragen zielten auf die Quantität des Medieneinsatzes, die vorliegende Ausstattung und daraus resultierende Wünsche, die Umstände des Kompetenzerwerbs, den tatsächlichen Medieneinsatz, förderliche sowie hemmende Faktoren, den Umgang mit digitalen Materialien und die Sichtweise der Befragten auf die Zukunft des Musikunterrichts ab.
Die erhobenen Daten ergaben, dass digitale Medien zwar häufig im Musikunterricht eingesetzt wurden, der Einsatz jedoch auf niedrigen Kompetenzstufen stagnierte. Verwendungsintention waren überwiegend eine Veranschaulichung von Inhalten wie auch die Motivation der Schüler*innen durch den Einsatz digitaler Medien. Die Quantität des Medieneinsatzes war unabhängig von Alter, Dienstalter, Geschlecht, privater Medienaffinität und Fortbildungsaktivität der Lehrenden, einen Einfluss hatten die persönliche Einstellung der Lehrenden zu Medien, der eigene mediendidaktische Wissensstand sowie die Aussicht auf langfristigen Lernerfolg bei den Schüler*innen und persönliche Vorteile. Darüber hinaus stellten sich die Ängste vor mangelndem Lernfortschritt und Kontrollverlust als größte Hindernisse für eine stärkere Mediennutzung heraus. Diese Befürchtungen stiegen mit zunehmendem Dienstalter an und konnten auch durch Weiterbildungsmaßnehmen nicht bewältigt werden. Trotz einer als unzureichend empfundenen Ausbildung ließen sich die befragten Musiklehrkräfte nicht zu mehr Fortbildungen zum Thema Mediennutzung bewegen, die Kompetenzaneignung fand hauptsächlich privat oder in anderen Fächern statt. Die Wünsche nach Vertiefung bestimmter Inhalte und didaktischer Vorteile sowie im Hinblick auf die Nutzung langfristiger Lerneffekte und eine Kompetenzsteigerung blieben damit unerfüllt.
Bei einer zunehmend besseren Ausstattungssituation bestand der Wunsch nach einheitlichen Endgeräten, vorzugsweise Tablets, und digitalem Musikmaterial. Das Erstellen eigener digitaler Musikmaterialien erfolgte nur teilweise aufgrund erhöhter Vorbereitungszeit, Kooperationen zwischen Musiklehrenden bestanden hauptsächlich auf der Ebene mündlichen Austausches. Für die Zukunft des Musikunterrichts sahen die meisten Lehrkräfte eine höhere Einsatzfrequenz digitaler Medien, die überwiegend zur Theorieunterstützung eingesetzt wurden.
Deutlich wurde, dass Musiklehrkräfte das Potenzial digitaler Medien im Musikunterricht zum Zeitpunkt der Untersuchung noch nicht ausschöpften und für eine erfolgreiche Digitalisierung neben der Schaffung der notwendigen äußeren Rahmenbedingungen wie der technischen Ausstattung und der Verankerung der Mediendidaktik in der Lehrerbildung auch die Belastung, die Kooperationsmöglichkeiten und das Rollenverständnis von Musiklehrkräften in den Fokus genommen werden müssen. Ein gezielterer Umgang mit digitalen Medien würde eine Optimierung des Lernprozesses bei den Schüler*innen ermöglichen.
Auf Basis der Ergebnisse lässt sich die Situation an bayerischen Realschulen genauer einschätzen, insbesondere hinsichtlich Potenziale, Fehlentwicklungen oder Defizite auf Lehrer*innenseite. Neben der bildungspolitischen und fachspezifischen Bedeutung möchte die vorliegende Arbeit einen Beitrag zu einer gezielten Weiterentwicklung der Lehrerbildung leisten. Darüber hinaus gibt sie Impulse für die Weiterentwicklung des Musikunterrichts, indem Probleme bei der Umsetzung der Digitalisierung ausfindig gemacht und Hemmnisse beim Einsatz digitaler Medien benannt werden. Diese Perspektive ermöglicht es, ungenutzte Potenziale digitaler Medien fachspezifisch näher in den Blick zu nehmen.
Im Hinblick auf die Veränderungen durch die Coronakrise bieten sich ein Abgleich der vorliegenden Ergebnisse mit dem Entwicklungsstand der Nutzung digitaler Medien im Musikunterricht nach der Coronakrise sowie ein Ausblick auf weitere Forschungsfelder an.
Die Akzeptanz des Internets im Geographieunterricht Das Internet bietet für den Geographieunterricht immense inhaltliche Ressourcen und ein Höchstmaß an Flexibilität, da das Angebot unabhängig von Raum und Zeit ist. Außerdem sollen Lernprozesse und Lernergebnisse durch eine hohe Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler sowie durch multimediale, selbstgesteuerte und/oder kooperative Lernformen verbessert werden. Trotz dieser Vorteile haben frühere Untersuchungen gezeigt, dass das Internet im Geographieunterricht nicht den Stellenwert einnimmt, den es haben könnte. Die im Folgenden dargestellte Untersuchung geht der Frage nach, inwieweit die Lehrkräfte das Internet im privaten und im schulischen Bereich - sowohl in der Unterrichtsvorbereitung als auch im Einsatz im Geographieunterricht - akzeptieren und welche Faktoren unterstützend oder hemmend auf die Entwicklung der Akzeptanz wirken. Zusätzlich wird untersucht, wie die Schülerinnen und Schüler das Internet als Medium im Geographieunterricht annehmen. Das Untersuchungsdesign umfasst quantitative (Fragebogen) und qualitative Methoden (Interviews). Insgesamt wurden 118 Lehrkräfte und 394 Schülerinnen und Schüler befragt. Die Ergebnisse der Untersuchung können folgendermaßen zusammengefasst werden. Die Gesamtakzeptanz des Internets ist im privaten Kontext sowohl bei den Lehrkräften als auch bei den Schülerinnen und Schülern sehr hoch bzw. hoch (Lehrer: 84,3 %; Schüler: 69,0 %). Im schulischen Kontext bietet sich bei den Gesamtakzeptanzen ein differenziertes Bild. Fast die Hälfte der Lehrkräfte akzeptiert das Internet im Kontext „Vorbereitung des Geographieunterricht“ (45,1 %), aber nur ein sehr geringer Anteil akzeptiert es auch im Kontext „Einsatz im Geographieunterricht“ (9,8 %). Bei der Gruppe der Schülerinnen und Schüler akzeptieren es 47,5 % im schulischen Kontext (für Hausaufgaben, Referate, sonstige Informationssuche). Unterstützend auf den Einsatz des Internets im Geographieunterricht wirkt sich besonders die Kompetenz der Bedienung des Computerraums aus, die Kenntnis didaktischer Konzepte und die Einstellung, dass das Internet den Unterricht bereichert. Hemmend auf den Einsatz wirken sich besonders die Einstellung, dass das Unterrichtsgeschehen beim Einsatz des Internets nicht mehr genügend kontrolliert werden kann und die Einstellung, dass Schülerinnen und Schüler nur ziellos im Internet herumsurfen, aus. In der qualitativen Lehreruntersuchung konnten vier Akzeptanztypen herausgearbeitet werden, von denen jedoch nur ein Typ das Internet als festen Bestandteil in seinen Geographieunterricht aufgenommen hat (Typ IV Nutzer-Enthusiast). Die anderen Typen stehen dem Interneteinsatz mehr oder weniger distanziert gegenüber. Der Typ I setzt das Internet nicht ein, weil er über keinerlei Internetkenntnisse verfügt und auch keinen eigenen Internetanschluss besitzt. Der Typ II verfügt zwar über Internetkenntnisse, setzt es aber trotzdem nicht ein. Dies hat zwei Gründe, einerseits wegen seiner eigenen Unsicherheit und andererseits wegen des Gefühls, keine Kontrolle über das Unterrichtsgeschehen zu haben. Der Typ III hat das Internet im Geographieunterricht schon eingesetzt, ist aber von seinem Nutzen nicht so sehr überzeugt, dass er es weiter regelmäßig verwenden würde. Für diese verschiedenen Nutzertypen (I – III) sind unterschiedliche Konzepte erforderlich, damit sie das Internet in ihrem Unterricht einsetzen bzw. öfter einsetzen. Insgesamt kann festgestellt werden, dass der Einsatz des Internets im Geographieunterricht zwar nur sporadisch erfolgt, jedoch häufiger als in nahezu allen anderen Unterrichtsfächern.