FB1 Sozial- und Bildungswissenschaften
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Die Sache mit der Augenhöhe oder Vom Wert des Kaffeeklatschs, der Klischees und der Irritation
(2013)
Erzählen wir uns was
(2015)
Konflikte in der Kita
(2022)
Wertebildung in der Kita
(2016)
Der Übergang von Kindern in den ersten drei Lebensjahren aus der Familie in die Tagesbetreuung erfolgte lange Zeit ohne Einbeziehung der Eltern oder anderer vertrauter Bezugspersonen. Diese aus heutiger Sicht nicht hinnehmbare Situation führte bei den Krippenkindern zu lang anhaltenden Perioden von Weinen oder Protest und zu hohen Erkrankungsraten (Laewen 1989). Die Frage, ob die außerfamiliäre Tagesbetreuung von Kleinkindern zu einem derartigen Risiko für die kindliche Entwicklung wird und ob zwischen den Eltern und dem pädagogischen Fachpersonal eine Erziehungspartnerschaft entstehen kann, hängt wesentlich von der Gestaltung des Eingewöhnungsprozesses ab.
In den letzten Jahrzehnten ist das öffentliche Problembewusstsein für das, „was zu Hause hinter verschlossenen Türen passiert“ gewachsen. Während anfangs die Situation von Frauen als Opfer häuslicher Gewalt die öffentliche und wissenschaftliche Diskussion dominierte, wird seit einigen Jahren auch der besonderen Situation von Kindern als Mitbetroffene der Gewalt zwischen den Eltern zunehmend Aufmerksamkeit gewidmet. Betroffene Kinder werden inzwischen als eigenständige Zielgruppe wahrgenommen, auf deren Situation mit entsprechenden Hilfe- und Unterstützungsangeboten reagiert werden muss. Dabei liegt der bisherige Schwerpunkt im Bereich der Intervention. Um Kinder jedoch frühzeitig vor Gewalt zu schützen, sind präventive Angebote erforderlich. Diese sollten so früh wie möglich einsetzen und möglichst viele Kinder erreichen. Daneben müssen auch Eltern und für Kinder wichtige Bezugspersonen und Fachkräfte in Einrichtungen erreicht werden, denn bei ihnen liegt ebenso die Verantwortung für den Schutz von Kindern wie bei Eltern. Kindertagesstätten sind ideale Orte, um Kinder sowie ihre Eltern und Bezugspersonen zu erreichen.
Der Beitrag präsentiert Ergebnisse des interdisziplinären Verbundprojekts „Sprachbildungsprofis in mehrsprachigen Kitas“ (SprabiPiKs). Ziel des Projekts war es, Interaktionsqualität in der Kindertageseinrichtung aus handlungsorientierter Perspektive empirisch zu untersuchen und ihre Entfaltung im Qualitätsgefüge aus einrichtungsinternen und -externen Bedingungen der je spezifischen Einrichtung zu bestimmen. Im Beitrag wird die erarbeitete Konzeptualisierung von Interaktionsqualität vorgestellt. Anhand eines Falls aus dem SprabiPiKs-Sample wird die Relevanz der Bedingungen in Bezug auf den migrationsgesellschaftlichen Kontext und den Umgang mit Mehrsprachigkeit für das Interaktionshandeln der einzelnen pädagogischen Fachkraft herausgearbeitet. Die gewonnenen Erkenntnisse weisen auf die Notwendigkeit hin, in Professionalisierungsmaßnahmen die organisationale Ebene und die Orientierungen im Team zu berücksichtigen.
Wie eine pädagogische Fachkraft mit den Kindern interagiert und sie damit in ihrer Entwicklung unterstützt, hängt maßgeblich davon ab, wie sie lernanregenden Interaktionen gegenüber eingestellt ist. Diese Einstellungen werden im Beitrag mit sogenannten cognitive-affective maps (CAMs) erfasst. Zur Erstellung der CAMs wurden leitfadengestützte Interviews mit pädagogischen Fachkräften (N = 18) aus sechs verschiedenen Einrichtungen analysiert. Die CAMs zeigen, dass die befragten Fachkräfte hauptsächlich auf sozial-emotionale Aspekte von Interaktionen rekurrieren und ihre täglichen Interaktionen mit den Kindern selbst positiv bewerten. Konkretes Wissen zu lernanregenden Interaktionsformaten benennen sie hingegen kaum. Ein Vergleich der Einstellungen der Fachkräfte deutet auf teamspezifische Besonderheiten hin. In einigen Einrichtungen sind die Einstellungen der Fachkräfte deutlich homogener als in anderen. Die Ergebnisse werden in ihrer Bedeutung für Fortbildungsangebote diskutiert und CAMs als gewinnbringende Methode zur Eruierung teamspezifischer Fortbildungsbedarfe und als Fortbildungsmethode selbst vorgeschlagen.
Kinder vor Gefahren für ihr Wohl zu schützen, gehört zu den Pflichtaufgaben jeder Kindertageseinrichtung. Fast jedes Kind in Deutschland besucht eine solche Einrichtung, eine stetig wachsende Zahl von Kindern bereits in den ersten drei Lebensjahren. Die dort tätigen frühpädagogischen Fachkräfte erleben die Kinder viele Stunden lang an den meisten Tagen im Jahr. Sie haben regelmäßig Kontakt zu den Eltern, mit denen sie eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft eingehen. Daher sind sie besonders gut geeignet, frühzeitig Anzeichen für eine Gefährdung zu erkennen, das Gespräch mit den Eltern zu suchen und notwendige und geeignete Hilfen anzubieten oder zu vermitteln.
Kinder sind von Beginn an (Rechts-)Subjekte und Träger eigener Rechte. Die UN-Kinderrechtskonvention gilt uneingeschränkt für alle in Deutschland lebenden Kinder. Eine an den Kinderrechten orientierte Pädagogik versteht sich als Anwältin der im internationalen, europäischen und nationalen Recht niedergelegten Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte jedes Kindes.
Die pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen haben – in Ergänzung zu den Eltern – dafür Sorge zu tragen, dass die Kinder altersgemäß ihre Rechte kennenlernen und auch tatsächlich zu ihrem Recht kommen. Die Orientierung an den Kinderrechten und die Umsetzung des Kinderrechtsansatzes sind zentrale Bausteine guter Qualität in der Kita.
Forscherwelt Blossin
(2014)
Digitalisierung der KiTa
(2022)
Dieser Studientext schlüsselt das Thema Digitalisierung für pädagogische Fach-
kräfte auf. Fünf Fragestellungen zur KiTa-Digitalisierung stehen im Mittelpunkt:
1. Wie ist der Stand der digitalen Ausstattung von KiTas?
2. Überwiegen die Chancen oder die Risiken beim pädagogischen Einsatz
digitaler Medien?
3. Welche digitalen Kompetenzen brauchen Kinder in der KiTa?
4. Wie verändert der Einsatz digitaler Beobachtungsinstrumente die pädago-
gische Arbeit?
5. Wie unterstützen Computer-Programme die KiTa-Organisation?
Neben diesen fünf Handlungsfeldern der KiTa-Digitalisierung geht der Text auf
den Wandel der Kindheit durch Digitalisierungsprozesse ein. Am Ende folgt ein
kurzes Kapitel mit Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis.
Entwicklungs- und Hirnforschungen haben bestätigt, dass intensive musikalische Beschäftigung die Entwicklung des Kindes nachhaltig beeinflusst. Deshalb muss für alle Kinder die Tür zu einer fundierten musikalischen Bildung offen stehen. Das bedeutet, dass frühe musikalische Grundlagen in den regulären Tagesablauf von Kindertagesstätten und anderen vorschulischen Einrichtungen integriert werden müssen. Jedes Kind sollte den eigenen Umgang mit Musik als selbstverständlichen Bestandteil seines Lebens erfahren können. Es ist wichtig, ein stärkeres Bewusstsein für die Umsetzung von Musik in Kindertagesstätten entstehen zu lassen. Kinder sind von Grund auf kreativ und daran interessiert Neues hervorzubringen und in der Lage ihre eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erforschen. Ästhetische Erfahrungs- und Bildungsprozesse, welche auf eigenem Erleben, Erfahren und Handeln beruhen, sind deshalb besonders in der frühen Kindheit dringend notwendig. Die musikalisch-ästhetische Heranführung sollte infolgedessen so früh wie möglich erfolgen und Gelegenheiten für eigenes Erkunden, Spielen und Explorieren mit der Musik ermöglichen. Dieser Prozess hat also nichts mit der „Musik-Erziehung“ zum richtigen Klatschen oder Ausführen von vorgegebenen Tönen zu tun, sondern vielmehr mit dem Bereitstellen, Schaffen und Initiieren von solchen ästhetischen Gelegenheiten.
Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen
(2005)
Die „Hamburger Bildungsempfehlungen“ haben den Anspruch,
den in der Praxis Tätigen (Erzieherinnen und Erziehern,
Fachberaterinnen und Fachberatern, Kitaleitungen,
Trägern und allen weiteren am System Kita Beteiligten) Orientierung
für die qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit
in Kindertageseinrichtungen zu geben und gleichzeitig Impulse
für die stetige Weiterentwicklung zu setzen. Sie bilden
ebenfalls eine gute Grundlage, mit Eltern über die Ziele und
Inhalte frühkindlicher Pädagogik ins Gespräch zu kommen
und sie aktiv an der konkreten Ausgestaltung zu beteiligen.
Mit Kindern denken
(2018)
Nachdenken mit Kindern, gemeinsam überlegen, in den Dialog miteinander gehen – all dies ist wünschenswert und wird sicherlich von niemandem in Zweifel gezogen, passiert jedoch im pädagogischen Alltag viel zu selten. Das kann viele Gründe haben: mangelnde Zeit und Ruhe, um ins Gespräch mit Kindern zu gehen, aber auch Gelegenheiten, die nicht gesehen und genutzt werden. Und manchmal fehlt das schlichte Know How, das Wissen darum, wie man's macht, wie man einen Dialog in Gang setzt, Fragen der Kinder aufgreift und im Gespräch erweitert. Dialog, das bedeutet Interaktion auf Augenhöhe, eine, die nur gelingen kann, wenn nicht nur das Kind ernst genommen wird, sondern auch der Erwachsene sich aktiv und als Mit-Denkender und Handelnder einbringt. Damit muss auch ein – falsches - Verständnis von Selbstbildungsprozessen hinterfragt werden wie es sich in den letzten Jahren vielerorts gebildet hat. Danach wird darauf vertraut, dass die Kinder sich am besten selbst und ohne die Einwirkung der Erwachsenen entwickeln. Die Bedeutung der Interaktion mit Erwachsenen und ihre Rolle für das kindliche Lernen geraten dabei tendenziell in den Hintergrund. Im angloamerikanischen Raum ist hier die Rede vom „Early Childhood Error“. In diesem Band wollen wir die Relevanz der Interaktion von Erwachsenen und Kindern beim gemeinsamen Denken und Nachdenken stark machen. Deutlich wird: die Interaktion mit Erwachsenen bedeutet einen erheblichen Mehrwert für die kindliche Entwicklung. Dies allerdings nur, wenn die Interaktion selbst eine bestimmte Qualität darstellt. Diese zu beschreiben und dabei zugleich auf Forschungsdefizite hinzuweisen ist ein Anliegen dieser Publikation.
Denken lernen : Erkenntnisse und Anregungen zum Denken mit jungen Kindern aus Forschung und Praxis
(2022)
Nachdenken mit Kindern, gemeinsam überlegen, in den Dialog miteinander gehen – all dies ist wünschenswert und wird sicherlich von niemandem in Zweifel gezogen, passiert im pädagogischen Alltag jedoch viel zu selten. Das kann viele Gründe haben: mangelnde Zeit und Ruhe, um ins Gespräch mit Kindern zu gehen, aber auch versäumte Gelegenheiten im Alltag. Und manchmal fehlt schlicht das Know-how, das Wissen, wie man es macht, wie man einen Dialog in Gang setzt, Fragen der Kinder aufgreift und im Gespräch erweitert.
Denken lernen bedeutet Dialog. Es bedeutet Interaktion auf Augenhöhe, die nur gelingen kann, wenn Kinder ernst genommen werden und Erwachsene sich aktiv als Mit-Denkende und Mit-Handelnde einbringen. Das erfordert, ein – falsches – Verständnis von Selbstbildungsprozessen zu korrigieren, das sich in den letzten Jahren vielerorts gebildet hat und darauf vertraut, dass Kinder sich am besten selbst und ohne die Einwirkung Erwachsener entwickeln. Die Bedeutung der Interaktion mit Erwachsenen und ihre Rolle für das kindliche Lernen geraten dabei tendenziell in den Hintergrund. Im angloamerikanischen Raum wird das als „Early Childhood Error“ bezeichnet.
Mit diesem Buch stärken die Autor*innen die Relevanz der Interaktion von Erwachsenen und Kindern beim gemeinsamen Denken. Deutlich wird: Die Interaktion mit Erwachsenen bringt einen erheblichen Mehrwert für die kindliche Entwicklung – allerdings nur, wenn sie eine bestimmte Qualität aufweist. Diese Qualität zu beschreiben, wesentliche Impulse für die Praxis zu geben und zugleich auf Forschungsdefizite hinzuweisen, ist Anliegen dieses Buches.