378 Hochschulbildung
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Der Fragebogen und der Gesamtbericht dokumentieren die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2022, die im Mai/Juni des Jahres 2022 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2022 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Der Abschlussbericht und der Tabellenband dokumentiert die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2021, die im Mai/Juni des Jahres 2021 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2021 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Wissenschaftliche Weiterbildung aus Akteursperspektiven – eine evaluationsforschende Annäherung
(2022)
Wissenschaftliche Weiterbildung, als ein Teil des bildungspolitischen Konzepts des lebenslangen Lernens, erfährt in den vergangenen Jahren einen stetigen Bedeutungszuwachs. Der einschlägige Diskurs reagiert darauf mit entsprechenden Beiträgen, fokussiert bei der empirischen Bewertung entsprechender Angebote jedoch vielfach auf die Zufriedenheitsurteile Teilnehmender. Fragen nach der Wirksamkeit, insbesondere dem Theorie-Praxis-Transfer, oder weitergehende Perspektiven bleiben eher unberücksichtigt. Die vorliegende Dissertation geht daher in evaluativer Absicht folgender leitender Fragestellung nach: Wie wird wissenschaftliche Weiterbildung von ihren Akteuren bewertet?
Für deren Beantwortung werden die Erkenntnisse dreier empirischer Untersuchungen herangezogen. Studie 1 validiert ein für die Wirksamkeitsbewertung eines berufsbegleitenden Masterstudiengangs entwickeltes Evaluationsmodell und -instrument. Sie leistet die methodologische Absicherung der Erkenntnisse aus Studie 2, in der ebenjenes wissenschaftlich weiterbildende Angebot einer Wirksamkeitsbewertung durch die Teilnehmenden unterzogen wird. Die dritte Studie ermittelt die bei organisationalen Adressat*innen vorliegenden Bilder von Universität und ihre Bedeutung für die wissenschaftliche Weiterbildung.
Die Bewertung wissenschaftlicher Weiterbildung hängt von ihrem Zeitpunkt bzw. von der eingenommenen Perspektive ab. Die organisationalen Adressat*innen zeichnen die Universität ambivalent: als renommierte und mit großem Fachwissen ausgestattete sowie zugleich als distanzierte und praxisferne Bildungseinrichtung. In Unkenntnis eines entsprechenden Angebots werden diese Bilder auf die wissenschaftliche Weiterbildung übertragen und wirken dort teilnahmefördernd und -hemmend zugleich. Erfolgt die Bewertung wissenschaftlicher Weiterbildung nach der Teilnahme, fällt diese im untersuchten Fall positiv aus. Der berufsbegleitende Masterstudiengang erweist sich auf allen Evaluationsebenen als wirksam.
Mit den Erkenntnissen einhergehende Implikationen und Limitationen werden kenntlich gemacht, bevor ein abschließender Ausblick gegeben wird.
In der vorliegenden Arbeit wird der Forschungsfrage nachgegangen, wie angehende Fachkräfte der Sozialen Arbeit Reflexivität als Haltung entwickeln. Am Beispiel der komplexen Gender-Thematik wird gefragt, wodurch Lernende eine menschenfreundliche, gendersensible und reflexive Haltung entwickeln. Was genau bringt sie dazu, in Bezug auf Gender-Themen, die Facetten sozialer und kultureller Interpretationen von Geschlechtlichkeit aufmerksam wahrzunehmen, kritisch zu reflektieren und scheinbar Gegebenes in Frage zu stellen? Der vorliegende interdisziplinäre Beitrag beleuchtet die erforderlichen Kompetenzen für die spätere Tätigkeit in der Sozialen Arbeit.
Nach einer Annäherung an den Begriff der Reflexivität wird die Gender-Thematik im Fachdiskurs dargestellt, der Begriff Gender-Reflexivität diskutiert und geklärt. Das Lehr-Lernsetting im Studium und hier im Kontext einer kirchlichen Hochschule wird mit seinen Besonderheiten und Möglichkeiten betrachtet. Nach der theoretischen Verortung folgt die Darstellung einer Studie, bei der Studierende nach ihrem Lernweg hin zur Gender-Reflexivität befragt werden. Dies geschieht in leitfadengestützten, teilstrukturieren Einzelinterviews sowie einer Gruppendiskussion und wird anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet.
Anhang
(2019)
Neben der nach wie vor weitverbreiteten Präsenzlehre hat sich die Onlinelehre mittlerweile in der Hochschulbildung auf breiter Ebenen etabliert. Forschung zur Digitalisierung der Hochschulbildung gewann in Deutschland erst in den letzten Jahren, nicht zuletzt durch umfangreiche Förderprogramme, an Bedeutung (Mayrberger, 2020, S. 142–147; Spinath & Seifried, 2018). Dabei weist der „Shift from teaching to learning“ darauf hin, dass Lernende zunehmend in das Blickfeld der Hochschulforschung rücken (Fendler & Gläser-Zikuda, 2013; Welbers & Gaus, 2005; Wildt, 2005). Dies schließt ein, Zusammenhänge zwischen (technologiebasierter) Lernumgebung, affektiven Faktoren und Leistungsvermögen besser zu verstehen, wobei den Annahmen der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen zufolge, wechselseitige Beziehungen zu Kontroll- und Wert-Appraisals mitzudenken sind (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007). An Vergleichen zu emotionalen und motivationalen Effekten der Online- und Präsenzlehre fehlt es derzeit insbesondere im deutschsprachigen Raum (Castañeda & Selwyn, 2018, S. 4; Graesser, 2019, S. 1; Marchand & Gutierrez, 2012, S. 150; Pekrun & Loderer, 2020, S. 394).
Das primäre Ziel der vorliegenden Studie ist es zu klären, inwieweit sich Lern- und Leistungsemotionen, -motivation und Leistung zwischen Lehramtsstudierenden, die eine Präsenzveranstaltung besuchen, von Lehramtsstudierenden, die eine Onlineveranstaltung zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik besuchen, unterscheiden.
Das Forschungsdesign wurde als eine vergleichende Mixed Methods Studie angelegt. Das konvergente Paralleldesign umfasste drei Teilstudien: Fragebogenstudie, Leistungstest sowie eine qualitative Teilstudie. Die Umsetzung der beiden quantitativen Teilstudien erfolgte mit einem längsschnittlichen Pre-Post-Design, wobei je eine Erhebung zum Semesterbeginn und eine zum Semesterende durchgeführt wurde.
Im Rahmen der Fragebogenstudie wurden 476 Lehramtsstudierenden befragt, wobei 470 Fälle in der Auswertung berücksichtigt werden konnten (Präsenzveranstaltung: 186 Pre-Erhebung, 89 Post-Erhebung; Onlineveranstaltung: 92 Pre-Erhebung, 103 Post-Erhebung). Das Durchschnittsalter bei den Teilstichproben wies nur eine geringe Variation auf (zwischen M = 23.7 und 22.5; SD = 3.47 und 2.12). Der überproportional hohe Anteil an weiblichen Lehramtsstudierenden (zwischen 77,8 % und 90,0 %) repräsentiert die Geschlechterverteilung im Lehramtsstudium. Für die Vervollständigung des Datensatzes wurde der Expectation-Maximization-Algorithmus (EM-Algorithmus) eingesetzt.
In der Fragebogenstudie wurden ausschließlich getestete Skalen mit guten bzw. sehr guten Reliabilitäten genutzt, wobei diese zum Teil an den Erhebungskontext angepasst werden mussten. Die Faktorenstruktur wurde mit explorativen Faktorenanalysen überprüft. Die Reliabilität der Skalen je Messzeitpunkt waren überwiegend zufriedenstellen und reichten von α = .54 - .96. Die Auswertung mittels einfaktorieller Varianzanalyse (ANOVA) erfolgte Unter Berücksichtigung dessen, dass das Kriterium der Normalverteilung nicht gegeben war. Zur Spezifizierung der Unterschiede zwischen den Gruppen, wurden post-hoc Tests (Games-Howell-Tests) angeschlossen.
Den parallel zur Fragebogenstudie durchgeführten Leistungstest gaben 432 Lehramtsstudierende ab. Davon konnten in der Präsenzveranstaltung 172 (Pre) bzw. 92 (Post) und in der Onlineveranstaltung zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik siebzig (Pre) bzw. 88 (Post) einbezogen werden. Die Durchführung der Auswertung der Leistungstest entsprach dem Vorgehen bei der Fragebogenstudie.
Die qualitative Analyse basiert auf der Auswertung von elf Leitfadeninterviews mit Lehramtsstudierenden, die entweder den Präsenz- oder den Onlinekurs zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik besuchten (je fünf Leitfadeninterviews). Ein Leitfadeninterview, berücksichtigt die Perspektive einer Studierenden, die Einblick in beide Kurse gewonnen hatte. Die Fallauswahl wurde kriteriengeleitet, basierend auf dem Anspruch einer maximalen Variation hinsichtlich des besuchten Kurses, des Geschlechts, der studierten Schulart sowie vorhandener Erfahrungen mit Onlinelehre getroffen. Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgte orientiert an der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, 2015). Das Kategoriensystem wurde deduktiv unter Bezugnahme auf die theoretischen Vorüberlegungen entwickelt. Um wesentliche Informationen aus dem Interview herauszuarbeiten, wurde die inhaltliche und skalierende Strukturierung angewendet.
Die Ergebnisse bestätigen weitestgehend die Forschungshypothesen. Sie sind anschlussfähig an den aktuellen Forschungsstand und ergänzen diesen mit dem spezifischen Blick auf die Lehrer/innenbildung. Die aus der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen abgeleiteten theoretischen Annahmen können insofern bestätigt werden, als die auf die Kursinhalte bezogene Wertbeimessung der Lehramtsstudierenden und deren Kontrollerleben in der angenommenen Richtung signifikant mit Lern- und Leistungsemotionen korrelieren. So gehen insbesondere Hoffnung und Freude einher mit der Wertschätzung des Vorbereitungskurses auf das Staatsexamen. Auch der Zusammenhang zwischen Lern- und Leistungsemotionen und der Lernzielorientierung der Lehramtsstudierenden weisen bedeutende Effektstärken auf. Bei der wahrgenommenen Nützlichkeit, aber auch der Nutzerfreundlichkeit (wesentliche Determinanten der Technologieakzeptanz) sind hingegen weitaus schwächere Effektstärken vorhanden.
Im Vergleich der Präsenz- und Onlinelehre zeigt sich, dass die Onlinelernenden das E-Learning-System als bedeutend nutzungsfreundlicher erlebten und sie ihre eigene Computerselbstwirksamkeit höher einschätzen. Bezogen auf die Lern- und Leistungsemotionen zum Semesterende waren bei ihnen jedoch Freude bedeutend geringer, Ärger und Langeweile hingegen signifikant stärker ausgeprägt als bei den Lernenden des Präsenzkurses. Unterschiede sind jedoch nicht nur im Vergleich der beiden Kurssettings deutlich erkennbar, sie zeigen sich ebenso bei der Pre- und Posterhebung. Beispielweise verringerte sich unabhängig vom Lernsetting der dem Vorbereitungskurs auf das Staatsexamen Schulpädagogik entgegengebrachte Wert zum Ende des Kurses. Lediglich innerhalb des Onlinekurses trifft dies auch auf das Empfinden von inhaltsbezogener Kontrolle und die Einschätzung des technologiebezogenen Nutzens zu.
Die Leistungen der Lehramtsstudierenden beider Gruppen waren zum Semesteranfang auf einem vergleichbaren Niveau. Lehramtsstudierende, die die Präsenzveranstaltung besuchten, erreichten einen bedeutend höheren Leistungszuwachs im Semesterverlauf.
Die qualitativen Daten stützen die quantitativen Befunde insofern, als sich eine Präferenz der Lehramtsstudierenden zur Präsenzlehre zeigt. Die Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik mit Hilfe des Onlinekurses erfordert aus Sicht der Studierenden ein bedeutend höheres Maß an Selbststeuerung und Motivation. Das Lernen fand nicht so kontinuierlich statt, wie in der Präsenzveranstaltung. Der Austausch, sowohl mit den Lehrenden als auch mit anderen Seminarteilnehmenden wurde als weniger niedrigschwellig wahrgenommen. Diskussionen, unmittelbares Feedback aber auch der durchaus verunsichernde Vergleich mit anderen Kommiliton/innen waren im Onlinekurs von geringerer Bedeutung.
Darüber hinaus zeigen die qualitativen Ergebnisse die Vielfalt an Emotionen auf, die die Lehramtsstudierenden im Vorbereitungskurs auf das Staatsexamen Schulpädagogik erlebten. Sie verdeutlichen jedoch auch, dass deren Gerichtetheit, ob sie sich auf die Lernumgebung selbst beziehen oder durch die bevorstehende Prüfungssituation beeinflusst sind, nicht immer voneinander zu trennen ist.
Die Ergebnisse, die deutliche Unterschiede zwischen der Präsenz- und Onlinelehre belegen, müssen dahingehend eingeschränkt werden, dass die latenten Konstrukte auf Basis von retrospektiven Selbstauskünften erfasst wurden und somit Verzerrungen unterliegen. Darüber hinaus können keine kausalen Schlüsse gezogen werden. Die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Hochschulkontexte ist u. a. durch die Spezifität des Vorbereitungskurses auf das Staatsexamens Schulpädagogik nur eingeschränkt möglich. Dennoch liefern die Befunde Anknüpfungspunkte für weiterführende Forschung bspw. in Bezug auf die Bedeutung individueller Merkmale, didaktischer Interventionen oder der Interaktion zwischen Studierenden untereinander und Dozierenden bzw. Tutoren. Zudem lassen sich wichtige Ableitungen für eine emotions- bzw. motivationssensible didaktische Gestaltung von onlinebasierten Lehrveranstaltungen ziehen.
How to Assess the Epistemic Wrongness of Sponsorship Bias? The Case of Manufactured Certainty
(2021)
Although the impact of so-called “sponsorship bias” has been the subject of increased attention in the philosophy of science, what exactly constitutes its epistemic wrongness is still debated. In this paper, I will argue that neither evidential accounts nor social–epistemological accounts can fully account for the epistemic wrongness of sponsorship bias, but there are good reasons to prefer social–epistemological to evidential accounts. I will defend this claim by examining how both accounts deal with a paradigm case from medical epistemology, recently discussed in a paper by Bennett Holman. I will argue that evidential accounts cannot adequately capture cases of sponsorship bias that involve the manufacturing of certainty because of their neutrality with respect to the role of non-epistemic values in scientific practice. If my argument holds, it further highlights the importance of integrating social and ethical concerns into epistemological analysis, especially in applied contexts. One can only properly grasp sponsorship bias as an epistemological problem if one resists the methodological tendency to analyze social, ethical, and epistemological issues in isolation from each other.
Der Abschlussbericht und der Tabellenband dokumentiert die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2020, die im Juni/Juli des Jahres 2020 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2020 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Die vorliegende Publikation bündelt die Materialien des Workshops "Inklusiver Geographieunterricht" und umfasst Präsentationsfolien, Handouts und Aufgabenblätter für Workshopteilnehmer*innen sowie Lösungsvorschläge zu Aufgaben aus dem Workshop. Konzipiert wurde der Workshop im Rahmen des Projekts "Qualifizierung von Geographie-Lehrpersonen für Inklusive Bildung" (GeoLInk) am Lehrstuhl für Didaktik der Geographie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung. Ziel des Workshops ist die Qualifizierung von (angehenden) Lehrpersonen für einen inklusiven Fachunterricht Geographie. Einen Schwerpunkt des Workshops bilden Basisinformationen zu Inklusion im Schulkontext zusammen mit Informationen zu Förderschwerpunkten. Auf diese bauen förderbedarfsspezifische, geographiedidaktische Überlegungen auf, die auch Übungen zur Entwicklung von konkretem inklusiven Geographieunterricht umfassen. Methodisch zeichnet sich der Workshop durch teilnehmerzentrierte Phasen sowie durch Elemente direkter Instruktion aus, zudem stellen Phasen der Reflexion einen zentralen Bestandteil im Workshop dar. Der Workshop ist mehrfach erprobt und von den Teilnehmenden positiv evaluiert. Zudem wurde die Durchführung forschend begleitet, es zeigten sich positive Effekte insbesondere im Bereich des subjektiven geographiedidaktischen Wissens als Facette der Lehrer*innenselbstwirksamkeit.
Der Abschlussbericht und der Tabellenband dokumentiert die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2019, die im Mai/Juni des Jahres 2019 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2019 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Die Chronik dokumentiert 30 Jahre Gleichstellungsarbeit an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg in ihrer facettenreichen Entwicklung. Nach einer Einführung in die Geschichte der Wissenschaftlerinnen an den deutschen Universitäten und an der Friedrich-Alexander-Universität bis zum Einsetzen der offiziellen Frauenförderung im Jahre 1989 werden die wichtigsten Maßnahmen und Initiativen, die in den dann folgenden drei Dekaden durch die Arbeit der Frauenbeauftragten in Gang gesetzt wurden, geschildert und danach in einer detaillierten und reich bebilderten chronologischen Übersicht dargestellt. Im Anschluss daran folgen ausführlichere Berichte über die wichtigsten Felder der Gleichstellungsarbeit, Auflistungen der mit Preisen ausgezeichneten Projekte sowie ein kurzer Überblick über die Frauen- und Genderforschung in Deutschland und an der Friedrich-Alexander-Universität. Die Chronik endet mit einer Bestandsaufnahme der aktuellen Situation und einem Ausblick auf die zukünftigen Aufgaben und Desiderate des Amtes.
Der Chronik, der ein umfangreiches Literaturstudium zugrunde liegt, basiert auf zahlreichen Archivdokumenten, die teilweise in einem elektronischen Anhang verfügbar sind. Vor diesem Hintergrund wird erstmals das über 30 Jahre gezeigte Engagement zahlreicher Akteurinnen und Akteure an der Friedrich-Alexander-Universität deutlich, das hiermit entsprechend gewürdigt werden soll. Zugleich wirft die Chronik Schlaglichter auf den gesellschaftspolitischen Rahmen, in dem sich dieses Engagement entwickelt hat, auf die Erfolge, die es zu verzeichnen hat, aber auch auf die Defizite, die noch zu beklagen sind.
Seit Beginn des Bologna-Prozesses muss sich die universitäre Lehrerbildung neuen Herausforderungen stellen: Die Lehre soll auf die Entwicklung von Kompetenzen ausgerichtet sein und sie soll sich am Berufsfeld orientieren. Auch etliche Jahre nach den entsprechenden Veröffentlichungen der Konferenz der Kultusminister sind in der Hochschuldidaktik bezüglich der praktischen Umsetzung dieser Forderungen einige Fragen offen.
Das in dieser Arbeit entworfene und theoretisch begründete Konzept der pädagogischen Handlungssituationen soll eine handlungsorientierte und ganzheitliche Möglichkeit aufzeigen, wie Lehre kompetenz- und berufsfeldorientiert ausgerichtet werden kann. Es versucht, das eigenständige Handeln der Lernenden mit gezielten Reflexionen zu verbinden. Als didaktischer Rahmen für diese pädagogischen Handlungssituationen dient eine an die Bedürfnisse der universitären Lehrerbildung angepasste Projektmethode, die ebenfalls theoretisch fundiert und ausdifferenziert wird. Inhaltlich ist das Konzept in der Sportlehrerbildung angesiedelt und legt seinen Schwerpunkt auf die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich Bewegung und Gesundheit sowie die Schulentwicklung. Ziel der Arbeit ist es, einen Bogen von den theoretischen Grundlagen der anvisierten Lehr-Lern-Situation bis zur exemplarischen Klärung konkreter didaktischer Fragen in der Umsetzung zu schlagen. Handlungs- und kompetenzorientiertes Lernen soll so trotz seiner immanenten Komplexität verstehbar und steuerbar werden.
Hinweise zu den beiden Dateien:
1. TobiasLoemke_Diss_OPUS.pdf:
Dieses Dokument stellt das E-Book des Hauptteils der Dissertation von Tobias Loemke mit angehängtem Anhang dar. Dieses E-Book ist so konfiguriert, dass nicht nur die Transkriptquellen im Kapitel 8 direkt mit den entsprechenden Transkriptpassagen im Anhang verlinkt sind, sondern auch Bilder dieses Kapitels und etliche Querverweise innerhalb der anderen Kapitel.
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• Über interne Links ist der Hauptteil der Dissertation von Tobias Loemke zugleich mit anderen Seiten des Hauptteils verknüpft.
2. TobiasLoemke_DissAnhang_OPUS.pdf:
Dieses Dokument stellt das E-Book des Anhangs der Dissertation von Tobias Loemke dar. Es richtet sich an Leserinnen und Leser, die den Hauptteil als Printversion vorliegen haben.
Der Abschlussbericht und der Tabellenband dokumentiert die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2018, die im Januar/Februar des Jahres 2018 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2018 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Die Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg ist dem Hause Hohenzollern seit ihrer Gründung vor 275 Jahren besonders verbunden. Gegenständliche Zeugen dieser reichen Vergangenheit sind an der Universität vielfach überliefert, insbesondere die Markgräfliche Hausbibliothek, die der Gründer Markgraf Friedrich von Bayreuth (1711-1763) seiner neuen Alma Mater hinterließ, die Bibliothek seiner berühmten Gattin Markgräfin Wilhelmine von Bayreuth (1709-1758) und die Ansbacher Schloßbibliothek aber auch weitere, teils bislang nicht erschlossene markgräfliche Bibliotheken. Der Ausstellungskatalog soll darum den Bogen von der Zeit der Hohenzollern zum Heute spannen.
Prof. Dr. Georg Seiderer stellt die Erlanger Gründung in den Kontext der anderen Hohenzollernschen Universitätsgründungen der Frühen Neuzeit, während Dr. Clemens Wachter die für Repräsentation und das öffentliche Auftreten der Universität wichtigen Insignien und Amtszeichen der Friedrich-Alexander-Universität erstmals beschreibt. Dr. Martin Boss, Prof. Dr. Matthias Göbbels, Andreas Murgan und Christian Abe liefern eine Beschreibung der Erinnerungsmedaillen, die am 4. November 1743 anlässlich der Gründungsfeier der Universität an das Volk verteilt wurden. Dr. Andreas Jakob berichtet über die Hohenzollern und andere Fürsten im heutigen Stadtbild und fördert dabei zutage, wie vielfältig die Universitätsstadt Erlangen mit den Hohenzollern verbunden ist. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Erforschung bislang wenig bekannter hohenzollerscher Bibliotheken, die sich ebenfalls im Besitz der Universität befinden. Elisabeth Engl und Susann Weickert untersuchen zudem, wie sich Markgräfin Friederike Louise von Brandenburg-Ansbach (1714-1784) als Büchersammlerin und Leserin betätigte. Ronja Greger erschließt abschließend, aufbauend auf ihrer eigenen Masterarbeit und der Masterarbeit von Julia Schwab, die bislang nicht katalogisierte Privatbibliothek von Markgräfin Sophie Caroline Marie von Brandenburg-Bayreuth (1737-1817). Dr. Christina Hofmann-Randall berichtet über den Versuch, die Markgräfliche Hausbibliothek, die die Grundlage der Universitätsbibliothek bildete, virtuell zu rekonstruieren und untersucht, welche Objekte des Bayreuther Naturalienkabinetts Markgraf Friedrichs von Bayreuth und der Wunderkammer der Ansbacher Markgrafen sich in den Erlanger Universitätssammlungen noch erhalten haben.
Der zweite Teil des Bandes, der Katalogteil, dokumentiert eine Vielzahl der erhaltenen Gegenstände und Schriftstücke, die einen Einblick in das Gepräge und wissenschaftliche Leben der Friedrich-Alexander-Universität bieten – begonnen bei Amtskette und Zepter des Präsidenten über zahlreiche Zeugnisse des Wissenschaftsbetriebes bis hin zu den die Universität begründenden Urkunden und Statuten.
Der Abschlussbericht und der Tabellenband dokumentiert die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2017, die im Januar/Februar des Jahres 2017 durchgeführt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2017 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Die Befragung des Jahres 2017 berücksichtigte in besonderer Weise die Ergebnisse aus dem Vorjahr und setzt folglich Schwerpunkte in den Bereichen Studienzufriedenheit, Orientierung von Studienanfängerinnen und -anfängern, Lehramtsstudium, englischsprachiges Lehrangebot, Integration von Auslandsaufenthalten und Praktika, Vorbereitung des Berufseinstiegs sowie Prüfungsadministration.
Die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit besteht in der Feststellung von studienrelevanten
Unterschieden zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund der Berufs- und
Wirtschaftspädagogik. Außerdem wird ergründet, inwiefern sich die festgestellten Unterschiede
als Schlechterstellung von Studierenden mit Migrationshintergrund im Studium manifestieren.
Ihre Legitimation findet die Zielsetzung in der Situation von Studierenden mit Migrationshintergrund
an deutschen Hochschulen bzw. insbesondere in den unverhältnismäßig
hohen Studienabbruchquoten von Studierenden mit Migrationshintergrund. Der Fokus auf die
Berufs- und Wirtschaftspädagogik resultiert aus den bildungsbezogenen Tätigkeitsfeldern, für
die Absolventen entsprechender Studiengänge ausgebildet sind. Die Besetzung beruflicher
Positionen im Bildungsbereich wirkt sich auf bildungsbezogene und infolgedessen gesellschaftliche
Teilhabe aus. Das Forschungsvorgehen folgt dem Sequential-Explanatory-Design.
So besteht die Untersuchung aus einer quantitativen und einer qualitativen Teilstudie. Dabei
wird auch eine Integration der Ergebnisse von beiden Teilstudien vorgenommen. Es wurden
mehrere studienrelevante Unterschiede zwischen den Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund
der Berufs- und Wirtschaftspädagogik festgestellt. Die Mehrzahl der eruierten
Diskrepanzen manifestiert sich im Studium als Schlechterstellung der Studierenden mit Migrationshintergrund.
Der Abschlussbericht und die Tabellenbände dokumentieren die Ergebnisse der FAU-Studierendenbefragung (FAU-St) 2016, die im Januar/Februar des Jahres 2016 durchgeführt wurde. Bei FAU-St handelt es sich um die vollständig überarbeitete und neu ausgerichtete Nachfolgeuntersuchung des FAU-Panels, das seit 2011 jährlich aufgelegt wurde.
Die Ergebnisse aus FAU-St 2016 sind eine unersetzliche Basis zur systematischen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung an der FAU. Sie werden in allen Gremien, die sich mit Lehre und Studium beschäftigen aufgenommen und diskutiert. Ergänzend zu Evaluationen der Studiengänge, Lehrveranstaltungen und den Analysen von Studienverläufen auf Basis administrativer Daten besteht hier die Chance, Motivationen, Vorstellungen und Eindrücke der Studierenden, aber auch deren Problemlagen und Schwierigkeiten an der FAU kennen zu lernen.
Erstmals wurden im Rahmen der Analysen Handlungsfelder identifiziert, die besondere Erkenntnisse beschreiben. Diese können genutzt werden um den Bericht gezielter zu behandeln und Bereiche aufzudecken, in denen spezifische Potentiale zur Weiterentwicklung liegen.
In qualitative research, results often emerge through an analysis process called coding. A common measure of validity of theories built through qualitative research is the agreement between different people coding the same materials. High intercoder agreement indicates that the findings are derived from the data as opposed to being relative results based on the original researcher's bias. However, measuring such intercoder agreement incurs the high cost of having additional researchers perform seemingly redundant work. In this paper we present first results on a novel method of using students for validating theories. We find that intercoder agreement between a large number of students is almost as good as the intercoder agreement between two professionals working on the same materials.