370 Bildung und Erziehung
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Kommerzielle digitale Spiele dienen in erster Linie der Unterhaltung. Allerdings haben sie auch das Potenzial, einen Beitrag zur ökonomischen Bildung zu leisten, sowohl im Rahmen des Schulunterrichts und von Arbeitsgemeinschaften als auch beim normalen Spielen in der Freizeit. Insofern richtet sich dieses Buch an eine breite Zielgruppe: Neben Wirtschaftsdidaktikern, Lehrkräften und Lehramtsstudierenden kann dieses Buch Impulse für Personen liefern, die digitale Spiele in Arbeitsgemeinschaften oder zur außerschulischen Jugendarbeit einsetzen und dabei wirtschaftsbezogenes Lernen anregen möchten. Weiterhin können die Ausführungen für Spieler und ihr familiäres Umfeld von Interesse sein.
Im vorliegenden Band werden theoretische Grundlagen des wirtschaftsbezogenen Lernens mit digitalen Spielen erörtert, u.a.:
- Allgemeine spielbezogene Themen wie Eigenschaften und kulturelle Bedeutung von Spielen, Genreeinteilungen, Nutzerverhalten und mögliche Risiken des Spielens.
- Lernrelevante Aspekte des Lernens mit digitalen Spielen wie Selektionskriterien von Spielen, Spielereigenschaften sowie Kontexte und Phasen des Lernens mit Spielen.
- Wirtschaftsdidaktische und wirtschaftswissenschaftliche Grundlagen und ihr Zusammenhang zu digitalen Spielen
Der zugehörige Praxisband enthält Spielvorstellungen inklusive Analysen ihres Lernpotenzials, Empfehlungen zum Unterrichtseinsatz sowie Arbeitsmaterialien.
A review of the literature on the effectiveness of mentoring reveals a paradox: on the one hand, there is evidence that mentoring can be highly effective. On the other hand, meta‐analyses usually only show small to moderate effect sizes, and sometimes even negative effects. To better understand this mentoring paradox, we discuss three fundamental problems in mentoring research. We propose working definitions and theoretical premises to overcome these problems. We apply various systemic concepts to the field of mentoring that might help to resolve the mentoring paradox. We introduce mentees’ actiotopes and their interaction with other systems as the unit of analysis, and the regulations for which mentors are responsible for in the context of mentoring as the categories of analysis. To systemize and elaborate on the regulatory dimensions of mentoring, we introduce the nonagonal framework of regulation in mentoring (NFR‐M). To facilitate the analysis of ongoing changes caused by mentoring and therefore a dynamic understanding of mentoring, we introduce the concept of spaces of possibilities in mentoring (M‐spaces). Finally, we introduce the concepts of the Athena Mentor to explain why mentors can differ so dramatically in the effectiveness of the regulations they are responsible for in the context of mentoring. We conclude by describing how mentoring comparisons based on the NFR‐M, mentors’ regulatory insight, regulatory power, and M‐spaces can help to resolve the mentoring paradox.
Online mentoring can be useful for supporting girls in science, technology, engineering, and mathematics (STEM). Yet, little is known about the differential effects of various online mentoring formats. We examine the general and relative effectiveness of three online mentoring formats, one‐on‐one mentoring, many‐to‐many group mentoring, and a hybrid form of the two. All three formats were implemented in different years in the Germany‐wide online‐only mentoring program, CyberMentor, whose platform enables communication and networking between up to 800 girls (in grades 5–13) and 800 women (STEM professionals) each year. We combined longitudinal mentee data for all first‐year participants (N = 4017 girls, Mage = 14.15 years) from 9 consecutive mentoring years to evaluate and compare the three mentoring formats. Overall, all formats effected comparable increases in mentees’ STEM activities and certainty about career plans. However, mentees’ communication behavior and networking behavior on the mentoring platform differed between the three formats. Mentees in the hybrid mentoring format showed the most extensive STEM‐related communication and networking on the platform. We also analyzed the explanatory contributions of STEM‐related communication and networking on interindividual differences in the developmental trajectories of mentees’ STEM activities, elective intentions in STEM, and certainty about career plans, for each format separately.
Im Kontext einer zunehmenden Durchdringung aller gesellschaftlichen Teilbereiche mit digitalen Medien sind „Digitale Kompetenzen“ immer häufiger Grundlage erfolgreicher Arbeits- und Bildungsbiografien (15. Kinder- und Jugendbericht). Daher sollen verstärkt Enkulturationshilfen zum Aufbau „Digitaler Souveränität“ entwickelt werden (Aktionsrat Bildung 2018). Die Schule soll nach den Strategien des Bundes, der KMK und der Länder schon für Grundschulkinder „Bildung in einer digitalen Welt“ ermöglichen. In der außerschulischen Bildung entstehen neben medienpädagogischen Angeboten zunehmend neue Ansätze, die auf die informatische Bildung von Kindern abzielen. Es kommen auch neue Aufgaben und Problemfelder für den Kinder- und Jugendmedienschutz und für die Elternarbeit hinzu. Insbesondere für das mittlere Kindesalter, d.h. die 5-12-Jährigen, treffen ganz unterschiedliche Vorstellungen zu einer entwicklungsgemäßen Ausgestaltung einer digitalen Grundbildung aufeinander. Dabei wird aus unterschiedlichen Perspektiven auf pädagogische Begründungsformen zugegriffen. In Strategiepapieren wird betont, dass das Primat der Pädagogik gelten solle. Die Pädagogik muss den Einsatz digitaler Technik bestimmen, nicht umgekehrt (BMBF 2016, ähnlich KMK 2016).
In diesem Sammelband werden Perpektiven aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und Bildungsbereichen zum Themenbereich „Digitale Grundbildung“ zusammengeführt. Zum Aufwachsen in der mediatisierten Gesellschaft werden aktuelle Aspekte der Sozialisationsforschung und der Entwicklungspsychologie vorgestellt. Für die Schule werden die Rolle der informatischen Bildung und der Medienbildung aus erziehungswissenschaftlicher, schulpädagogischer und fachdidaktischer Perspektive diskutiert und aktuelle Konzepte präsentiert. Neue Formen und Inhalte der außerschulischen Medienarbeit mit Kindern werden vorgestellt und es wird den Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Lehrkäften und außerschulischen Pädagoginnen und Pädagogen nachgegangen.
We take the reception of Wolfgang Klafki’s didactics in Russia as our example for the difficult relations between knowledge transfer and knowledge transformation. We start with a description, analysis and evaluation of Klafki’s two didactical models, categorical didactics and critical-constructive didactics, and then describe and evaluate their reception in Russia. The paper demonstrates that while in Germany the concept of Bildung as transformation has pushed back interest in categorical and critical-constructive Bildung, interest in Klafki’s work is increasing in the Russian Federation and in other countries. Therefore we see an urgent need for didactical theory construction from an international and intercultural perspective.
A growing number of teachers in Europe regularly take their dogs with them into the classroom. Limited research points at positive socio-emotional effects of this practice. In this study the effects of a schooldog-teacher-team on socioemotional experiences in school, depression and emotion regulation strategies were investigated in a classroom of third-graders (male n = 12, female n = 13), which had a schooldog present for 1 day per week in comparison with a control class (male n = 11, female n = 10). In contrast to the control class, the dog-class students reported a stronger improvement with regard to positive attitude toward school (repeated measures ANOVA; F = 10.769, df = 1, p = 0.002) and positive emotions related to learning (F = 4.479, df = 1, p = 0.042) over the course of the year. Since a prerequisite of all kinds of effective learning is a positive attitude and mood toward school and learning, the presence of a schooldog-teacher team thus has the potential to support learning.
Physical activity during early childhood is a prerequisite for healthy development in many cases. The aim of this study was to assess the relationships of social modelling and support from parents, peers, and siblings and domain-specific physical activity participation in a nationwide sample of preschool boys and girls from Germany. 519 preschool children aged 4–6 and one of their parents participated in the ‘MoMo’ Wave 1 Study between 2009 and 2012. Participants and their parents provided self-reported data on social support modelling, and domain-specific physical activity participation (physical activity in sports clubs, physical activity outside of sports clubs, and outdoor play). Parental, peer, and sibling support and modelling were related to domain-specific physical activity: Parental support was particularly relevant for physical activity in sports clubs, and peer support for outdoor play. Parental modelling was only related to physical activity outside of sports clubs: Maternal modelling was a positive correlate in girls and paternal modelling in boys, respectively. Sibling and peer modelling were especially relevant for physical activity in sports clubs. The results were heterogeneous regarding types and providers of support and modelling. Thus, different providers and types of support should be targeted in physical activity promotion programs for preschool children.
Online learning has become widely accepted and is considered as an important approach that can overcome the limitations of on-campus learning, especially in higher education. The acceptance of learning technologies generally depends on technology related beliefs and the perceived ease of use. It can be assumed that students' emotional experiences, among other factors, have an impact on their use of learning technology. Although research on emotions in technology-supported learning environments has increased in recent years, the question how students experience online learning environments emotionally, and how these emotions are intervened with technology acceptance has not yet been answered in more detail. Up to now, only a limited number of studies has focused on emotions and technology acceptance of university students, especially in teacher education. Therefore, the purpose of this study is to analyze students' technology acceptance and achievement emotions after participating in an online course (in comparison to an on-campus course) in teacher education. Survey data from 182 students (88 of them participated in an on-campus course, 94 students attended an online course) revealed a higher level of positive emotions than of negative emotions, regardless of the learning environment. Students who attended the online course reported a higher level of boredom, anxiety, and anger, but less enjoyment. Furthermore, the results show that online students reported significantly higher levels of achievement task value and technological control. Technological value correlated significantly with enjoyment. In contrast to the theoretical assumptions, no systematic differences were found between the two learning environments for the achievement emotions hope, shame, hopelessness, and anxiety. Regardless of the learning environment, enjoyment was essential for the value that students attach to both, learning content and technology. The online and the on-campus group differed in terms of domain specific achievement outcome. However, these differences cannot be explained by the covariates, the two control and value scales, the technology related beliefs, and age. Main results of the study regarding the control-value theory and implications for online learning environments, as well as limitations of the study are presented and discussed.
Ökonomische Bildung
(2020)
Das vorliegende Buch ist in erster Line für Studierende, Referendare und Lehrkräfte geschrieben, die das Fach Wirtschaft unterrichten (möchten). Es soll vor allem ein theoretisches Fundament für Unterrichtshandeln legen, jedoch auch den Praxisbezug der theoretischen Inhalte aufzeigen.
Auf Basis einer Kurzdarstellung der Geschichte ökonomischen Denkens kann ein differenziertes Verständnis der abstrakten Begriffe ‚Wirtschaft‘ und ‚ökonomisches Denken‘ erworben werden, das als Basis der fachdidaktischen Inhalte des Buchs dient. Hierzu zählen u.a.:
- Aufgaben der Wirtschaftsdidaktik
- Gegenstand und Konzepte ökonomischer Bildung
- Ziele und Inhalte ökonomischer Bildung
- Systemisches Denken
- Aufgaben und Diagnostik
- Schülervorstellungen
Darüber hinaus werden weitere relevante Fragestellungen zumindest skizziert sowie für den Wirtschaftsunterricht bedeutsame allgemeindidaktische Inhalte dargestellt. Das Buch schließt mit einer theoriegeleiteten Darstellung einer Unterrichtsreihe. Sie dient dazu, die teilweise abstrakten Inhalte des Buchs zu konkretisieren, zu veranschaulichen und ihren Praxisbezug aufzuzeigen.
Findings of studies on the unique effects of reasoning and working memory regarding complex problem solving are inconsistent. To find out if these inconsistencies are due to a lack of symmetry between the studies, we reconsidered the findings of three published studies on this issue, which resulted in conflicting conclusions regarding the inter-relations between reasoning, working memory, and complex problem solving. This was achieved by analysing so far unpublished problem solving data from the study of Bühner, Krumm, Ziegler, and Plücken (2006) (N= 124). One of the three published studies indicated unique effects of working memory and reasoning on complex problem solving using aggregated scores, a second study found no unique contribution of working memory using only figural scores, and a third study reported a unique influence only for reasoning using only numerical scores. Our data featured an evaluation of differences across content facets and levels of aggregation of the working memory scores. Path models showed that the results of the first study could not be replicated using content aggregated scores; the results of the second study could be replicated if only figural scores were used, and the results of the third study could be obtained by using only numerical scores. For verbal content, none of the published results could be replicated. This leads to the assumption that not only symmetry is an issue when correlating non-symmetrical data, but that content also has to be taken into account when comparing different studies on the same topic.
In der vorliegenden Studie wurde untersucht, wie Pädagogische Professionals in der Entwicklung digitaler Kompetenz gefördert werden können. Mittels Literaturrecherche und Experteninterviews wurde zunächst der Frage nachgegangen, wie digitale Kompetenz beschrieben und für die Zielgruppe „Pädagogische Professionals“ modelliert werden kann. Auf Basis des erarbeiteten theoretischen Rahmens wurde ein Qualifizierungskonzept entwickelt und in zwei verschiedenen Kontexten innerhalb der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen Nürnberg (FAU) erprobt, evaluiert und weiterentwickelt: einem Bachelor-Seminar des Lehrstuhls für Wirtschaftspädagogik am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften und einem hochschuldidaktischen Seminar des Fortbildungszentrums Hochschullehre. Ergebnis der DBR-Studie sind 22 Gestaltungsprinzipien, an denen interessierte Bildungspraktiker, die Pädagogische Professionals in der Entwicklung digitaler Kompetenz fördern wollen, ihr didaktisches Handeln ausrichten können.
Hinweise zu den beiden Dateien:
1. TobiasLoemke_Diss_OPUS.pdf:
Dieses Dokument stellt das E-Book des Hauptteils der Dissertation von Tobias Loemke mit angehängtem Anhang dar. Dieses E-Book ist so konfiguriert, dass nicht nur die Transkriptquellen im Kapitel 8 direkt mit den entsprechenden Transkriptpassagen im Anhang verlinkt sind, sondern auch Bilder dieses Kapitels und etliche Querverweise innerhalb der anderen Kapitel.
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2. TobiasLoemke_DissAnhang_OPUS.pdf:
Dieses Dokument stellt das E-Book des Anhangs der Dissertation von Tobias Loemke dar. Es richtet sich an Leserinnen und Leser, die den Hauptteil als Printversion vorliegen haben.
This paper evaluates the development of new cultural theories utilizing video-based analysis. For this purpose, a multi-methods research design, combining videographies, group discussions and surveys, was applied. A video sequence showing a clip of a 10th grade class at Ramja Public School in Pusa Road in Delhi1 provides the basis for a discussion regarding what imaging material really visualizes, and pointing out the invisible pedagogic concepts that are entwined with interpretation. Furthermore, this paper investigates the concept of culture(s) in the analysis of class situations, taking a special interest in the culture of (moving) images. Therefore the research question is: How do videographies as moving images generate meaning that is distinct from language? The paper will hint at the phenomenon of invisible inner concepts, which to date, have been neglected, in the analysis of videographies.
The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities has triggered endeavours in many countries to implement inclusive education at public schools. A Christian interpretation that concentrates on the anthropogical themes of fragmentarity, fragility and complementarity offers valuable impulses to the public discourse on inclusive education, including for people with a secular or different religious world view. It can thus contribute to an ‘overlapping consensus’ on inclusive education and help anchoring it in the very center of education and educational theory instead of just seeing it as one additional task of schools among others.
For many years the EERJ Roundtable has been a standing event within the European Conference on Educational Research (ECER). In a discursive style it addresses issues related to contemporary relationships between educational research and educational policy in Europe. The changing educational landscape, together with shifting practices and discourses of educational research, prompted researchers to discuss the need for increased self-governance. It was taken up as the topic for the 2013 EERJ Roundtable and couched as a question: What is the possibility of a ‘moot’ for educational research in Europe? This article reports on the 2013 Roundtable. Its three short presentations and subsequent audience discussion have been summarised and reflected upon to make a case for a moot: a self-governing space for educational research. It reveals ECER, and particularly the EERJ Roundtable, as a scholarly and a political arena where the interplay between research, policy and larger patterns of social change can be reviewed, interrogated and appropriated critically into the disciplinary logics of educational research.
The process of Europeanisation is closely linked to the process of an emerging European Educational Research Area and an education research identity. The European Conferences on Educational Research (ECER), European Educational Research Association (EERA) and its networks are involved in new directions and strands of educational research in particular European nations as well as in processes to construct a common European Educational Research Area. ECER to a large extent contributes to such developments both as observer and actor. Against the background of diverse functions and contexts of ECER for communication on and development of educational research in Europe, the authors describe some small-scale research studies about ECER that have been carried out during the past ten years dealing with attendance motives and assessments of ECER, and provide content analyses of proposal abstracts of ECER. In doing so, they would like to present a mirror to EERA at its 20th anniversary that could contribute to further systematic self-observation and self-governance of EERA and ECERs as vivid, inspiring, powerful, discursive, democratic and scholarly high-standing conferences in the future.
Neuland
(2016)
Nach langen Jahren beharrlichen Nachsinnens über das Thema Landschaft und seiner künstlerischen Bearbeitung, zieht Michael Schmidt-Stein in diesem Katalog eine Bilanz. Landschaften inspirierten ihn auf seinen Reisen, bei denen er topografische Situationen und Atmosphären in sich aufsog und als weite Horizonte in großen und kleinen Formaten interpretiert. Die Bildersammlung in seinem Kopf und gewiss auch sein persönliches Urbild von Landschaft prägen die feinen Variationen des Künstlers, die keine nachvollziehbare Situation der Erdoberfläche wiedergeben, sondern die inneren Bilder, die ihn bewegen.
Zahlreiche ökonomisch bedeutsame Fragestellungen sind in komplexe Systeme eingebettet, weswegen der adäquate Umgang mit Komplexität und die Fähigkeit zum systemischen Denken zentrale Elemente der Ökonomischen Bildung darstellen.
Das Buch erörtert die theoretischen Grundlagen des systemischen Denkens und stellt Instrumente zu dessen Förderung vor, wobei Wirkungsdiagrammen und System Dynamics Modellen besondere Bedeutung zukommt. Weiterhin enthält der Band Informationen zu generischen Strukturen und eine Einführung in die Modelliersoftware Insight Maker. Abgerundet wird das Buch mit fünf Lernumgebungen zum unmittelbaren Einsatz im Wirtschaftsunterricht. Auf der Website des Buchs (www.wirtschaft-lernen.de/systemisches_denken) finden sich Materialien wie Aufgabenblätter, Screencasts und die verwendeten Modelle.
Der Autor:
Prof. Dr. Holger Arndt, Didaktik für Wirtschaft und Recht, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Die vorliegende Arbeit dokumentiert und kontextualisiert das Werk der französischen Kunstpädagogin und ehemaligen Itten-Schülerin Eva Eyquem, geb. Plaut (1915-2009). Es ist meine Absicht, ihr Werk für Forschung und Lehre zugänglich zu machen und für einen kunstpädagogischen Diskurs zu öffnen, der sich mit Positionen in der Nachfolge der Bauhaus-Pädagogik befasst. Meine Arbeit ist in zwei Teile gegliedert. Sie umfasst eine Monografie zu Eva Eyquem, sowie eine fachwissenschaftliche Reflexion, in der ich die Grundzüge ihrer kunstpädagogischen Haltung und die Quellen ihrer Theoriebildung darstelle.
Quellenlage
Um Eyquems Werk dokumentieren zu können, habe ich ein kommentiertes Werkverzeichnis erstellt und bereits bestehendes Archivmaterial digitalisiert und neu strukturiert. Als neu erschlossene Quellen konnte ich aus ihrem Nachlass Lebensdokumente, Fotografien, Briefe, ihre Bilbliothek sowie von ihr betreute Master- und Doktorarbeiten zugänglich machen und archivieren. Weitere Dokumente und Informationen über ihre Person und ihr Werk aus dem privaten und beruflichen Umfeld habe ich nach Provenienzen geordnet und in Personenregistern erfasst, die ebenfalls dem Archiv angegliedert sind.
Das auf diesem Weg erschlossene Werk Eva Eyquems umfasst neben einzelnen künstlerischen Arbeiten ein breites Spektrum an Tätigkeiten als Kuratorin, Kunstwissenschaftlerin und Kunstpädagogin, das ich wie folgt gegliedert habe:
• eigene künstlerische Arbeiten,
• von Eyquem kuratierte Ausstellungen,
• von ihr betreute Zulassungsarbeiten, Master- und Doktorarbeiten,
• von ihr verfasste Texte, Kommentare und Notizen,
• Interviews mit Eva Eyquem,
• Vorträge, Symposien und Seminare,
• Fotodokumentationen des kunstpädagogischen Werks,
• Publikationen von und zu Eva Eyquem.
Zur Biografie Eva Eyquems
Anhand Eva Eyquems Biografie zeige ich unterschiedliche Einflüsse auf, die zu einem Werk führten, das verschiedene kulturelle Aspekte verbindet: die Welt Ostasiens, eine europäische Erziehung, die Erfahrung der Lehre Johannes Ittens, die Studienzeit und die Galeristentätigkeit am Montoparnass, sowie das Umfeld der Dozentin an der Sorbonne.
Eva Eyquem wuchs in Tokio auf und verbrachte ihre Schulzeit in Berlin, wo sie die Itten-Schule besuchte. Nach ihrer Rückkehr nach Japan, wo sie zu unterrichten begann, entschloss sie sich zum erneuten Umzug nach Europa. Sie lebte seit ihrem Kunststudium an der Académie de la Grande-Chaumière mit einer kurzen Unterbrechung während der Kriegsjahre bis zu ihrem Lebensende in Paris. Hier war sie in der Nachkreigszeit als Kuratorin und Galeristin tätig. Viele Jahre lehrte sie an der Universität Sorbonne, Saint Charles im Fachbereich Kunstwissenschaft und Bildende Kunst.
Zwischen 1972 und 1999 unterrichtete sie kontinuierlich an unterschiedlichen Bildungseinrichtungen der Stadt Nürnberg, wo sie ein breites Publikum erreichte. Auf Einladung der Kunsthalle Nürnberg und des Kunstpädagogischen Zentrums im Germanischen Nationalmuseum entwickelte sie eine Praxis der Kunstvermittlung, die sich anfangs auf Ausstellungen Johannes Ittens bezog und sich in den folgenden Jahren auf weitere Bereiche ausdehnte. Sie erschloss dabei unterschiedliche Zielgruppen und arbeitete mit kunstinteressierten Erwachsenen, Studierenden, Lehrern verschiedener Schularten, Schulklassen aller Altersstufen bis hin zu Kindern im Vorschulalter und Kindergartenkindern.
Eyquem wirkte in Nürnberg sowohl im kunstwissenschaftlichen Kontext, als auch im Bereich bildnerisch-ästhetischer Praxis. Der theoretische Diskurs, die Auseinandersetzung mit Fragen der Ästhetik, der Kunstgeschichte und der Kunsttheorie, sowie der Philosophie und der Psychologie war ebenso Quelle ihres Wirkens wie die unmittelbare Begegnung mit der bildenden Kunst, ganz besonders der zeitgenössischen Kunst. 1994 stellte Eyquem dem Lehrstuhl für Kunstpädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg ausgewählte Materialien aus ihrem pädagogischen Werk als Archiv zur Verfügung, das seitdem als ein Grundstock für Forschung und Lehre dient.
Fachwissenschaftliche Reflexion
Die unterschiedlichen Formate ihres kunsttheoretischen und kunstpädagogischen Werks stelle ich im zweiten Teil der Arbeit anhand ausgewählter Beispiele dar und reflektiere diese im Kontext der von Eyquem rezipierten Fachliteratur. Auffällig ist dabei, dass ihr Interesse vor allem zeitgenössischen Publikationen galt. Das Spektrum ihrer Bezugsquellen reichte von Rousseau und Wölfflin bis hin zu Positionen des Französischen Strukturalismus.
Im Laufe der Auseinandersetzung mit Eyquems Werk ist mir bewußt geworden, dass der Kern ihrer Tätigkeit nicht im Bereich der Erziehungswissenschaft, der Kunstgeschichte, der Kunsttheorie, der Kunstphilosophie, der Anthropologie oder der Psychologie zu finden ist, obwohl es vielfältige Querverbindungen zu diesen Wissenschaftsbereichen gibt, sondern in einer Kunstvermittlung, die auf den künstlerischen Aspekt im Pädagogischen ausgerichtet ist.
Ein erstes Kapitel fachwissenschaftlicher Reflexion thematisiert dabei Eyquems Bezugssystem im Rahmen der Kunstgeschichte und Kunsttheorie, auf das sie sich in kunsttheoretischen Vorträgen, in Seminaren zu Kunsttheorie und bildnerischem Gestalten und in Werkbetrachtungen vor dem Original stützte. In einem weiteren Kapitel analysiere ich Eyquems Rezeption der Ittenschen Pädagogik, wobei ich ein besonderes Augenmerk auf deren Wurzeln in der Reformpädagogik richte, sowie innovative Konzepte vorstelle, die Eyquem im Kunstvermittlungsprogramm zur Itten-Ausstellung 1972 und 1974 entwickelte. Einen breiten Raum meiner Reflexion nimmt die Darstellung der Seminare zum bildnerischen Gestalten ein, die ich in Anlehnung an Grundlagen der Gestaltung nach Übungen zu Farbe und Form, nach expressiven Studien, sowie Übungen zu Struktur, Textur und zum Material untergliedert habe. Anhand ausgewählter themenbezogener Seminare, die ich als Anwendung der Gestaltungsgrundlagen bezeichne, zeige ich auf, wie Eva Eyquem die Basis der Ittenschen Lehre nutzte und in enger Anbindung an die zeitgenösssiche Kunst weiterentwickelte und neu interpretierte.
Resümee
Die Bedeutung ihres Werks und dessen Relevanz heute sehe ich in einer kunstpädagogischen Haltung, die das Visuelle und den gestalterischen Prozess in den Mittelpunkt rückt. Auf einer Kenntnis der Gestaltungsgrundlagen aufbauend, deren Wurzeln in der Lehre Johannes Ittens und Friedrich Fröbels zu finden sind, setzte Eyquem einen deutlichen Akzent auf den Bezug zu avantgardistischen künstlerischen Positionen. So finden sich in ihrer kunstpädagogischen Praxis Einflüsse der Minimal Art, des Nouveau Realisme, des Abstrakten Expressionismus, der Konzeptkunst und performativer Positionen der Deutschen Avantgarde wieder.
Die Anschaulichkeit als Prinzip spielte in ihrer Pädagogik eine wesentliche Rolle, die auf Auseinandersetzung mit der vorhandene Wirklichkeit ausgerichtet war. Darüber hinaus teilte sie Duchamps Auffassung, dass der schöpferische Prozess sich im manuellen Tun entwickle und weder der Schöpfungsprozess noch der Interpretationsvorgang des Betrachters völlig bewusst sein können noch sollen. Mit Rudolf Arnheim sprach sie dem Prozess des bildnerischen Gestaltens Erkenntnischarakter zu und leitete auch daraus dessen hohen Wert ab.
Eyquems pädagogische Grundhaltung äußerte sich im repektvollen Umgang mit dem Kind, dem Jugendliche und dem Erwachsenen, denen sie im Vertrauen auf ihr kreatives Potenzial uneingeschränkte Freiheit im Ausdruck zuerkannte. Sie betrachtete den pädagogischen Dialog als individuelles, nicht wiederholbares Geschehen, das geprägt ist von der persönlichen Haltung des Pädagogen und sich jeder Anwendbarkeit oder Modellhaftigkeit entzieht.
Eyquems Beitrag zur Geschichte der Kunstpädagogik begreife ich als eine individuelle Synthese bestimmter kultureller Einflüsse, wobei die Spanne zwischen westlichem und östlichem Denken nur einen Aspekt darstellt.