FB1 Sozial- und Bildungswissenschaften
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Empirische Studien zeigen, dass in pädagogischen Interaktionen mit Erwachsenen die kindliche Imitation beobachteter Handlungen überwiegt. Diese Imitationstendenz kann durch einen instruktiven Interaktionsstil der erwachsenen Person verstärkt werden. Innovatives Verhalten wird dabei verringert. Die Generierung eigener, neuer Handlungsmöglichkeiten ist jedoch wichtiger Bestandteil von Exploration und aktivem Lernen. Das pädagogische Interaktionsformat des Sustained Shared Thinking (SST) hat sich als förderlich für die Hypothesengenerierung bei Kindern erwiesen. In der vorliegenden Studie wurden Einflüsse von SST-Sprachelementen auf das innovative Verhalten im Kindergartenalter untersucht. Dazu wurde 4- bis 6-jährigen Kindern (N = 51) in drei unterschiedlichen Interaktionsbedingungen (instruktiv, SST und neutral) eine neuartiges Kartenlegespiel demonstriert, das sie anschließend selbst nachlegen konnten. Handlungen der Kinder wurden als innovativ (Abweichung von Muster und Anzahl der gelegten Karten) oder imitativ (Kopie von Muster und Anzahl der gelegten Karten) codiert. Kinder in der SST-Bedingung zeigten mehr innovative Handlungen als Kinder in der instruktiven Bedingung. Die Ergebnisse legen nahe, dass Anwendung von SST-Sprechhandlungen einen positiven Einfluss auf das innovative Verhalten von Kindern haben kann.
Pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten kommt die Verantwortung zu, den Kindern altersunabhängig umfassende Beteiligungsmöglichkeiten zu gewähren. Das Erleben von Selbst- und Mitbestimmung in alltäglichen Angelegenheiten der Kinder, ihre Teilhabe an kognitiv anregenden partizipativen Interaktionen, wird als besonders entwicklungsförderlich betrachtet. Es fehlen allerdings weitgehend Forschungsergebnisse zur Frequenz einzelner Elemente dieser Interaktionsformate insbesondere für Krippenkinder. Es wurde daher in Krippen das Vorkommen einzelner Elemente partizipationsförderlicher sprachlicher Interaktionen in einer Buchbetrachtungssituation bei 72 Fachkräften erfasst und weiter überprüft, ob diese mit den Einstellungen der Fachkräfte zur Partizipation korrelieren. Pädagogischen Fachkräften ist es vermehrt – in 87,4% der Lesesituationen – gelungen, epistemische Markierungen als bedeutsames Element partizipationsförderlicher kognitiv anregender Interaktionen zu zeigen. Hingegen verbalisierten Fachkräfte emotionale Innenwelten anderer in lediglich 29,9% der Situationen und deren Überzeugungen gar nur in 2,3% der Situationen. Es zeigt sich außerdem, dass pädagogische Fachkräfte eher nicht den pessimistischen Aussagen über Partizipation zustimmen. Des Weiteren konnte ein signifikanter negativer Zusammenhang zwischen einer pessimistischen Einstellung zu Partizipation und der partizipationsförderlichen Strategie des Aufgreifens kindlicher Themen und dem Folgen des kindlichen Fokus gefunden werden. Insgesamt gibt diese Studie Aufschluss über die Präsenz von Elementen sprachlichen partizipationsförderlichen Handelns von Fachkräften wie das Einsetzen epistemischer Markierungen, das Begründen von Sprechakten oder das Verbalisieren innerer Zustände im pädagogischen Alltag von Krippenkindern und nimmt Fortbildungsbedarfe für eine weitere Professionalisierung des Feldes in den Blick.
Forscherwelt Blossin
(2014)
Das Thema Partizipation hat in den letzten Jahren in verschiedenen Bereichen der Bildungsforschung zweifellos an Bedeutung gewonnen. Auf der einen Seite werden in fachlichen und wissenschaftlichen Diskursen Beteiligungsmöglichkeiten und -formen in Bildungsinstitutionen und -prozessen verhandelt (Baraldi/Cockburn 2018; Gürlevik/Hurrelmann/Palentien 2016). Auf der anderen Seite ist mit dem Anwachsen des Interesses an partizipativen Forschungsmethoden auch eine stärkere Beteiligung von Akteur*innen an kollaborativen Forschungsprojekten in pädagogischen und sozialen Bildungskontexten unter Einbezug von Kindern und Jugendlichen zu beobachten.
In this paper, we want to present research on children’s perspectives in the context of participation. We emphasize that the survey of children's perspectives is a form of participation. We understand participation based on children’s rights. We refer to the Lundy model ([2007]. “‘Voice’ Is Not Enough: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child.” British Educational Research Journal 33 (6): 927–942. https://doi.org/10.1080/01411920701657033), which emphasizes that it is not enough to simply ask children to speak their minds. Rather, they also need the experience that their views have an influence. In the discourse on quality in ECEC, children's perspectives became only recently the focus of extended research. In evaluation instruments, at least in Germany, the inclusion of children’s perspectives is rare. In the study presented here, these two aspects are brought together using the example of the evaluation instrument QuaSi. We describe how children's perspectives are taken into account in the evaluation and feedback process in contrast to everyday life in ECEC centres. It becomes clear that the collection of children's perspectives and their feedback to the pedagogues in the centre does not automatically lead to their views influencing the quality of the centre.
The idea that a simple execution of an innovation invented by actors other than those who are expected to apply it is not likely to take place is a truism. We assume, however, in this paper the idea of a discursive production of knowledge on the application of an innovation across different levels of the education system. We aim to shed light on an innovation’s ‘journey’ from educational policy over training providers to teams of professionals in early childhood education and care (ECEC). By investigating knowledge and emotions associated with the introduction of an intended innovation using the example of “stimulation interactions” in day care-centers, the paper contributes to research on the transfer of innovations in education. To better understand challenges occurring during the transfer of innovations, we triangulate methods from discourse theory (coding techniques based on GTM) and cognitive science, namely cognitive-affective mapping (according to the scholarly conventions). The data corpus includes educational plans (N = 2), in-service training programs (N = 123) and group discussions of pedagogical teams (N = 6) who participated in an in-service training on the subject, stimulating interaction. Findings underline that similar messages from the inventors on the educational policy level are received and processed heterogeneously by the teams of pedagogues as a result of their preexisting views, routine practices and experiences with intended innovations through in-service trainings. Besides, a diffuse mixture of competing and contradictory information is communicated to the professionals and, hence, collides with the in-service training providers’ and educational policy actors’ expectations on the processing of the intended innovation. Specific knowledge elements and their valences are diametrically opposed to each other. Dissonances like these are considered as obstacles to social innovation. The obstacles are caused by the lack of a ‘common language’ beyond all levels. Hence, policy-makers and in-service-training providers should anticipate the supportive as well as competing knowledge-emotional complexes of professionals and take these into account when communicating an intended innovation.
Wie eine pädagogische Fachkraft mit den Kindern interagiert und sie damit in ihrer Entwicklung unterstützt, hängt maßgeblich davon ab, wie sie lernanregenden Interaktionen gegenüber eingestellt ist. Diese Einstellungen werden im Beitrag mit sogenannten cognitive-affective maps (CAMs) erfasst. Zur Erstellung der CAMs wurden leitfadengestützte Interviews mit pädagogischen Fachkräften (N = 18) aus sechs verschiedenen Einrichtungen analysiert. Die CAMs zeigen, dass die befragten Fachkräfte hauptsächlich auf sozial-emotionale Aspekte von Interaktionen rekurrieren und ihre täglichen Interaktionen mit den Kindern selbst positiv bewerten. Konkretes Wissen zu lernanregenden Interaktionsformaten benennen sie hingegen kaum. Ein Vergleich der Einstellungen der Fachkräfte deutet auf teamspezifische Besonderheiten hin. In einigen Einrichtungen sind die Einstellungen der Fachkräfte deutlich homogener als in anderen. Die Ergebnisse werden in ihrer Bedeutung für Fortbildungsangebote diskutiert und CAMs als gewinnbringende Methode zur Eruierung teamspezifischer Fortbildungsbedarfe und als Fortbildungsmethode selbst vorgeschlagen.